Как составить психолого педагогическую модель

3.3. Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования образовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

— модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы;

— модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

— модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

1) Модель исследуемого феномена. Первой моделью для исследования объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — оформление исходных представлений об объекте и предмете исследования.

Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сферы, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:

— на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выделить исследуемый объект из более широкой системы (личности, деятельности и т.д.), т.е. выявить типические черты выбранного феномена (свойства, качества и т.д.);

— выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;

Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

В
исследовании объектов образования
используются различные модели,
которые можно классифицировать по
разным основаниям. Если моделирование
применяется для совершенствования
образовательной практики, ю
целесообразно опираться на систему
следующих трех моделей:

модель
процесса становления исследуемого
феномена (свойства, качества или
деятельности) как целостной
саморазвивающейся системы;
модель
педагогических условий (или
совокупности типов деятельности
воспитанника) как педагогической среды
становления этого свойства;
модель
профессиональной деятельности педагога
по организации деятельности
воспитанника (или педагогических
условий), предусмотренной предыдущей
моделью.

Модель
исследуемого феномена. Первой моделью
для исследования объектов образования
является модель самого феномена. Для
психологического исследования построение
такой модели может составлять
исследовательскую цель. Для педагогического
— оформление исходных представлений
об объекте и предмете исследования.

Для
понимания исследуемого объекта (свойства,
качества, сферы, деятельности человека
и т.д.) как целостности необходимо:

—
на основе теоретического анализа
философской, социологи ческой,
психологической и педагогической
литературы выделить исследуемый объект
из более широкой системы (личности, дея
тельности и т.д.), т.е. выявить типические
черты выбранного феномена (свойства,
качества и т.д.);

выделить
связи объекта с окружающей средой или
более широкой системой, в которых
проявляются его функции;
проанализировать
содержание исследуемого объекта
(качества, свойства или особенности
личности), выделить его компоненты,
составляющие внутреннюю структуру,
которая обеспечивает выполнение
выявленных функций.

Такая
модель позволяет исследователю провести
не только целостный, но и покомпонентный
анализ, не разрушая при этом общего
представления об изучаемом объекте.

Для
выявления динамики
становления исследуемого
объекта (раскрыть процессуальный аспект)
необходимо сделать следующее:

выделить
физиологические, психологические и
социальные особенности конкретного
возрастного периода ребенка, существенно
влияющие на становление исследуемого
феномена;
разработать
структуру описания феномена (систему
критериев и показателей) применительно
к особенностям возраста и описать
стадии (уровни, этапы) его развития;
возможно, первоначальная теоретическая
модель затем будет скорректирована
или конкретизирована на основании
диагностических результатов;
описать
количественные изменения, накопление
которых приближает процесс к переходам,
«скачкам» из одного состояния в другое,
особенности кризисов этих переходов
и возможности их смягчения (постепенности
переходов);
определить
источники (внутренние силы, факторы)
саморазвития феномена, обеспечивающие
самодвижение процесса, особенности
функционирования этих источников в
рассматриваемом возрастном периоде;
разработать
на основе выявления стадий и источников
саморазвития модель развития
воспитательного феномена, которая
служит фундаментом для построения
прогноза развития процесса и разработки
целей педагогической деятельности.

Первая
модель (модель исследуемого феномена)
в сочетании се структурного и динамического
аспектов определяет гуманитарное
содержание исследовательской деятельности,
наполняет ее педагогическими смыслами.
Иначе исследование превращается в
самоцель, «выпадает» из образовательного
процесса. Эта модель позволяет перейти
от информации к пониманию педагогических
явлений и закономерностей их изменения,
чтобы отобрать целесообразные способы
организации и управления педагогическими
процессами.

Следует
заметить, что управление не обязательно
означает подчинение, главенствование.
Под управлением в современной науке
понимается функция организованных
систем, обеспечивающая сохранение их
определенной структуры, поддержание
режима деятельности, реализацию их
программ. В ответе на этот вопрос как
раз и заключается различие между
механистическими представлениями,
присущими технократической стратегии
образования, и гуманитарной стратегией.

Модель
педагогических условий. Для того чтобы
построить модель педагогических
условий развития какого-либо феномена,
исследователь должен сделать следующее:
1) выявить внешние условия, существенно
влияющие на процесс становления
феномена, 2) выделить из их числа
педагогически управляемые условия.

Поскольку
среди существенных причин, определяющих
характер педагогических процессов,
выделяют факторы и условия, следует
их различать между собой.

Под фактором при
этом понимается внутренняя движущая
сила процесса, а под условием —
внешнее, в той или иной мере сознательно
сконструированное педагогом,
обстоятельство, которое существенно
влияет на протекание процесса,
предполагает, но не гарантирует
определенный результат.

Чтобы
построить факторную
модель процесса
становления исследуемого феномена,
необходимо выполнить следующие
исследовательские и диагностические
процедуры:

на
основании разработанной модели
становления феномена отобрать
характерные проявления свойства и его
выделенных компонентов в поведении,
деятельности ребенка данного возраста,
его оценочных суждениях, эмоциональных
состояниях и т.д.;
в
соответствии с этими критериями отобрать
оптимальный (необходимый и достаточный)
пакет (комплекс) методик диагностики
отдельных компонентов и феномена в
целом, при этом возможно выделение
нескольких групп методик: для целей
исследования, для повседневной
педагогической деятельности, для
управленческого контроля и т.д.;
провести
и описать диагностический эксперимент,
при этом возможна поэтапная диагностика:
1) «пилотное обследование» на ограниченной
выборке для отбора диагностических
критериев и методик; 2) массовая
диагностика для выявления тенденций;
3) углубленная диагностика па отобранной
в предыдущем этапе представительной
выборке;

суммировать
диагностические результаты:
систематизировать, обобщить,
проанализировать (свести данные в
таблицы, графики, диаграммы, монографические
характеристики, модели и т.д.);
сформулировать
выводы по соответствию теоретической
модели и результатов диагностики
(выделить инвариантные и вариативные
признаки феномена, отобрать оптимальные
диагностические методики) и по
условиям развития исследуемого феномена
(в реальном педагогическом опыте выявить
условия развития и «угасания» исследуемого
свойства).

В
результате уточняется теоретическая
модель и отбираются факторы становления
исследуемого феномена, что позволяет
на основе их анализа отобрать педагогически
регулируемые условия.

Чтобы
смоделировать систему
педагогических условий развития
исследуемого феномена, необходимо
выполнить следующие процедуры:

на
основе концептуального анализа
эмпирического педагогического
материала и педагогической литературы,
а также собственного педагогического
опыта выявить развивающий потенциал,
заложенный в избранных методах и формах
работы с воспитай пиками;
в
педагогическом опыте и существующих
теоретических подходах выделить
характерные эпизоды, тенденции
стимулирования или противодействия
развитию исследуемого феномена;
на
основе анализа отобрать наиболее
эффективные и управляемые педагогические
условия, характерные методы, методические
приемы и формы работы;
выявить
тенденцию их развития, обеспечивающую
максимальную (поэтапную) включенность
в педагогический процесс самого ребенка
и возрастание его субъектной активности
в этом процессе;
отобрать
средства мониторинга (диагностики и
корректировки) процесса, а также
экспериментально определить
результативность предлагаемой
системы условий (какие особые системные
результаты она дает в рамках данной
концепции) и оптимальность (какое
содержание, какие методы, приемы, формы
становятся изл и ш и и м и).

Данная
модель используется в первую очередь
для диагностики педагогического
потенциала среды. Поскольку она раскрывает
единство внутренних факторов и
внешних условий становления педагогического
явления, то позволяет перейти от разовой
диагностики к мониторингу педагогического
процесса. Если первая модель, как правило,
предполагает довольно громоздкие
средства диагностики, то вторая —
доступные любому педагогу в его
повседневном взаимодействии с детьми,
их родителями. Значит, она может
использоваться для текущего мониторинга
исследуемых процессов.

Модель
педагогической деятельности. Эта модель
наиболее близка к задачам совершенствования
(и самосовершенствования) педагогической
деятельности. На первый взгляд, она
требуется лишь административно-методическим
службам системы’ образования,

чтобы
анализировать, проводить экспертизу и
оценку педагогической деятельности.
Но без самодиагностики профессиональной
деятельности невозможно саморазвитие
педагога. Таким образом, нормативная
модель деятельности используется при
проектировании развивающей и
развивающейся педагогической
деятельности. Эта же модель служит
основанием для отбора и совершенствования
содержания профессионально-педагогического
образования, что нередко является
целью исследования.

Для
построения модели
педагогической деятельности необходимо:
1) определить принципы, система которых
составит концепцию деятельности; 2)
разработать этапы становления
педагогической деятельности, внесения
изменений в сложившуюся методическую
систему педагога.

Если
назначение системы педагогических
условий состоит в обеспечении
поступательности процесса становления
исследуемого феномена (личности,
личностной сферы, отдельного свойства
и т.д.), то педагогическая деятельность
рассматривается как проектирование,
реализация и корректировка педагогических
условий.

Чтобы
обосновать принципы целесообразной
педагогической деятельности, необходимо:

последовательно
отобрать и обосновать принципы (или
нормативные требования) деятельности
педагога, при соблюдении которых удается
с наибольшей полнотой выстроить
соответствующие педагогические
условия (как диагностировать исследуемый
феномен, как ставить цель, как отбирать
средства и условия, как выстраивать
логику их применения, как отслеживать
и корректировать ход процесса, как
оценивать результативность этой
работы); описать опытно-экспериментальную
проверку каждого принципа и сделать
вывод о целесообразности его использования
(так поочередно от 3 до 7 принципов);
выстроить
структуру принципов или их иерархическую
модель, в которой определяются
соподчиненность выделенных принципов,
их взаимосвязь и взаимообусловленность,
необходимый и достаточный характер
этой системы, непротиворечивость и
взаи-м од о п ол н я е м ость п р и п ц и и
о в;

экспериментально
и теоретически показать оптимальность
педагогической деятельности в
предлагаемой системе принципов,
возможности для творческого саморазвития
педагога и обретения авторского
педагогического стиля;
в
теоретическом исследовании описать
эксперимент по проверке и отработке
разработанной модели или системы
принципов в практической деятельности:
каким образом готовились экспериментаторы,
как они реализовывали на практике
модель процесса, какими при этом были
реакции детей, какими конкретными
деталями обогатилась первоначальная
теоретическая модель, насколько она
изменилась в результате эксперимента,
что оказалось на основании эксперимента
отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы
разработать этапы становления предлагаемой
педагогической деятельности, следует:

отобрать
характерные приемы, методы, организационные
формы, которыми педагог может овладеть
на начальном этапе освоения предлагаемой
методической системы;
выделить
технологические особенности их
применения в данной методике,
возможности соединения новых элементов
с эффективными элементами педагогической
деятельности, которыми педагог
овладел ранее;
отработать
логику и варианты их последовательного
применения, соподчиненпость в
предлагаемой методике, способы
приведения педагогической деятельности
в систему, имеющую признаки
педагогической технологии;
определить
перспективы совершенствования
предлагаемой методической системы или
технологии.

Одновременно
на основе экспериментальной апробации
нужно доказать системный характер
разработанной концепции, методики
или технологии.

Используя
подобную нормативную модель как эталон
деятельности, можно проводить
наблюдение, анализ опыта, контент-анализ
и диагностический эксперимент по
изучению эффективности действий
педагога (см. разд. 6.3).

Как
видим, логика разработки и применения
трех моделей задает и логику
педагогического исследования в целом.
Эта логика существенно зависит от общей
профессиональной позиции педагога.
При этом перед исследователем стоит
задача выбора адекватных методов
исследования.

Выбор
критерия классификации зависит от
приверженности исследователя определенной
теоретической концепции, от его
профессионально-педагогической
позиции, целевых установок, решаемой
задачи, условий деятельности и т.п.

Система
трех описанных выше моделей служит
основанием для проектирования
исследовательской деятельности.
Содержательное наполнение этой
деятельности обеспечивается разнообразием
исследовательских методов, методик
и техник.

Источник

2. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М., 1994.

3. Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике: монография / Е.В. Бережнова. М.; Волгоград: Перемена, 2003.

4. Сазонова, А.Н. Воспитание ценностного отношения к образованию / А.Н. Сазонова // Мир образования — образование в мире. 2001. №1.

5. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет, 2001.

6. Descoqs, P. Individu et Personne. Archives de Philosophie.1983. 14/II.

7. Gillet, M.S. O.P. Culture latine et ordre social. Paris, 1935.

8. Набиулина, Н.Г. Аксиологизация цикла психолого-педагогических дисциплин в средних специальных учебных заведениях / Н.Г. Набиулина. Уфа, 2003.

9. Имамичи, Т. Моральный кризис и ме-татехнические проблемы /Т. Имамичи // Вопр. философии. 1995. № 3.

10. Кирьякова, А.В. Ориентация личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова // Магистр. 1998. № 4.

Н. М. БОРЫТКО (Волгоград)

МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Основа научной деятельности в процессе анализа теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных и на всех других этапах исследования-моделирование. Моделирование составляет суть исследовательских действий в образовании. Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.

Модель, как известно, отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;

обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическая проверка результатов моделирования.

Можно представить следующую последовательность этапов построения модели: нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и некоторой другой, более изученной; проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реакции; введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить полноту соответствия аналогии реальным данным; проверка существенности, ценности аналогии, т. е. установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.

Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель-аналог признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели: установление масштабов входящих в логическую модель величин и пределов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия является вполне справедливой; исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых исследователь мог отвлечься на первых этапах; описание предложенной модели как возможно более формальным способом.

Таким образом, как заключает В.Б.Шапарь, от моделей ожидают прежде всего формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных; наглядности представления о структуре; возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам.

Поскольку модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале, то из понятия модели вытекает содержание метода моделирования, который большинство авторов относят к так называемым специализированным методам исследования. При этом изучается не сам объект познания, а его изображе-

ние в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект.

В исследовании модель — это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель — это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину. Моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер.

Коварство моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их — пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели (И. П. Подласый).

Моделирование в образовании можно определить как исследование внутрилично-стных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель.

При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему необходима научная информация об образовательной действительности. Модель нужна для сопоставления выводов различных исследователей и для собственного диагностического эксперимента.

Ю.К. Бабанский считал самым слабым моментом в практике педагогической диагностики недостаточную продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками диагностики. Моделирование исследуемого объекта и процесса его развития помогает избежать этого серьезного недостатка.

В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования образовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

• модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазви-вающейся системы;

• модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

• модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

Первой моделью для исследования объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического— оформление исходных представлений об объекте и предмете исследования.

— на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определить исследуемый объект как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т.д. Для этого нужно выявить типические черты выбранного феномена (критерии и параметры, проявления), позволяющие выделить его из других свойств, качеств или сфер человека или типов деятельности;

— выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;

— проанализировать внутреннее содержание исследуемого объекта (качества, свойства или сферы личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет провести не только целостный, но и глубокий покомпонентный анализ, не разрушая при этом целостного представления об объекте.

Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект), следует:

• выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление исследуемого феномена;

• разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;

• описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);

• определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

• на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

При этом следует заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представлениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.

Для построения модели педагогических условий развития исследуемого феномена исследователю необходимо: 1) выявить внешние условия, сущест-

венно влияющие на процесс становления феномена, и затем 2)из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские и диагностические процедуры:

• на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.;

• в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;

• провести и описать диагностический эксперимент; при этом возможна поэтапная диагностика: 1) пилотное обследование на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик, затем 2) массовая диагностика для выявления тенденций и 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;

• суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, модели и т.д.);

• сформулировать выводы по соответствию теоретической модели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).

В психолого-педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс. В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать с и с т е м у п е -дагогических у с л о в и й развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие процедуры:

— на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

— в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;

— на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;

— выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную (поэтапную) включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;

— отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).

Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает единство внутренних факторов и внешних условий становления педагогического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает достаточно громоздкие средства диагностики, то вторая — доступные любому педагогу в его

повседневном взаимодействии с детьми, их родителями.

Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования!) педагогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы образования, чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагогической деятельности. Но без самодиагностики не возможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектировании развивающей и развивающейся педагогической деятельности. Эта же модель является основанием для отбора и совершенствования содержания профессионально-педагогического образования.

Для построения модели педаго -гической деяте л ьн ости необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

• последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответствующие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректировать ход процесса, как оценивать результативность этой работы); описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно 3—7 принципов);

• выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются их соподчиненность, взаимосвязь и взаимообусловленность, необхо-

димый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

• экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

• в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

— отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

— выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

— отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчинен-ность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

— определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Одновременно на основе экспериментальной апробации доказывается системный характер разработанной концепции, методики или технологии.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику пе-

дагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекватных методов исследования.

Система трех описанных моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием исследовательских методов, методик и техник.

И.А. КОЛЕСНИКОВА ( Санкт-Петербург)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ

В наиболее общем виде содержанием познания, а значит, и источником образования является реальность в многообразии ее проявлений. Разные уровни реальности, данные человеку в его взаимодействии с Миром, нуждаются в педагогическом освоении, служа источником пара-дигмального различия профессиональнопедагогических позиций. В нашем понимании понятие парадигмы как типологической характеристики границ бытия субъекта производно от онтологически заданных качественных различий в освоении человечеством объективного, субъективного, трансцендентного уровней реальности. По данному основанию могут быть выделены как качественно различные научно-технократическая, гуманитарная парадигмы и парадигма традиции 1. Это объясняет появление в педагогической культуре различных стратегий освоения содержания образования. Каждая из них формировалась в связи с потребностью, необходимостью и возможностью человека ос-

1Подробнее обоснование онтопарадигмально-го подхода и характеристик гуманитарной парадигмы применительно к образованию см. в кн.: Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. Ч./1.

Источник

Создание
модели психолого-педагогической поддержки в процессе развития учебных
возможностей

В
соответствии с задачами в области образования приоритетным направлением
новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала обучения,
основной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных
действий как собственно психологической составляющей ядра образования.
Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по
существу в образование психолого-педагогическое, означает необходимость
такого содержания, которое позволит осуществлять в процессе своей
профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие
учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и
личностного потенциала.

Мы
все хотели бы, чтобы наши дети добились успехов в жизни, проявили свои таланты
и совершенствовали их. Но что мы делаем для этого? Часто, к сожалению, в
реальной жизни встречаем людей, которые так и не смогли полноценно реализовать
свой потенциал из-за того, что они не верили в себя или из-за их собственной
лени, или из-за незнания ими собственных способностей. В то же время мы
встречаем людей, у которых — обычный потенциал, но которые обладают большой
уверенностью в себе и высокой работоспособностью, и добиваются благодаря этому
значительных успехов в своей жизни.

Профессиональная
деятельность педагога должна быть направлена на создание психологических
условий для успешного обучения и развития ребенка, т.е. на создание
системы психолого-педагогической поддержки, где важное место занимают индивидуализация образовательных
маршрутов и создание психологически комфортной образовательной среды.

Педагогическая
поддержка, основанная на принципе сотрудничества и поощрения, позволяет
учитывать интересы, цели, возможности учащихся, способствует преодолению
трудностей на пути достижения желаемых результатов, развитию универсальных
учебных действий, самостоятельного и творческого мышления.

Основное
правило педагогической поддержки – это создать условия для успешного обучения,
развития личностных качеств, мышления, воли и работоспособности.

Под
волей и работоспособностью мы понимаем не умение человека выполнять то, что он
не хочет делать, а умение долго и плодотворно работать по достижению той цели,
которую он поставил перед собой и желает добиться, невзирая на внешние препятствия.
Поэтому если учащийся начал какую-то работу по собственному желанию, то он
должен: а) постараться обязательно ее завершить; б) сделать ее как можно лучше.
Воля нужна для того, чтобы развивать способности и достигать трудных, требующих
длительной работы целей.

Не
секрет, что класс младших школьников не бывает однородным: кто-то пришел в
школу бегло читающим, а кто-то не знает даже букв; у одного ученика богатая
фантазия и хорошая речь, а другой двух слов связать не может; один
легко вступает в общение, другой испытывает большие трудности в этом
процессе. Темп и качество усвоения учебного материала, память и внимание для
каждого ученика индивидуальны. Можно ли добиться реализации цели развития
всех учащихся при их столь разных возможностях?

Новые
образовательные стандарты выдвинули перед нами ряд задач и вопросов, для
решения которых потребовались новые психологические технологии обучения, чтобы
улучшить эффективность процесса развития учебных возможностей каждого ученика.
Юрий Борисович Гатанов познакомил нас со своей технологией обучения, которую
мы взяли за основу. Спроектировали модель психолого-педагогической поддержки,
которая была реализована в учебно-воспитательном процессе. В эксперименте
участвовали ученики 2 класса «А» в 2012-13 учебном году.

Диагностика
в начале 1 четверти показала, что дети в классе с разными способностями и
уровнем развития. Для удобства это можно показать на шкале достижения учебных
возможностей, так называемой «системе рангов».

01	02	03	04	И т.д.
Слож., вычит. в пред 10	Слож., вычит. в пред 20(без перех. через десяток)	Слож., вычит. в пред 20	Слож., вычит. в пред 100

Каждый ученик находится на своем уровне развития и развивается
относительно себя, с индивидуальным темпом и глубиной усвоения учебного
материала. Одному достаточно решить три примера и ученик может переходить к
другому, более сложному материалу, а другому необходимо намного больше времени.
Мною был переработан и разбит по уровням учебный материал начальной школы по
математике. На каждом уроке на выбор я предлагала детям карточки для решения и
отработки вычислительных навыков. Первые результаты такой работы стали
появляться через неделю. Данная модель психолого-педагогической поддержки учащихся
в процессе развития учебных возможностей позволяет каждому ученику класса работать,
так как комфортно только ему, не мешая остальным детям. Достигается это путем
предоставления учебного материала к каждому уроку в виде разных вариантов
карточек расположенных в четырех-пяти коробочках соответствующих разным уровням
подготовки. Для развития мотивации и интереса учащихся на всех уроках в
накопительной системе работает система вознаграждений. Для получения одной
карточки необходимо внести в кассу одну единицу расчета (копию древней
монетки), при правильном выполнении задания ребенок получает вознаграждение в
несколько монет (в зависимости от уровня решенного материала). За 15-20 минут
урока дети успевают решить большой объем учебного материала, причем на том
уровне развития, на котором находится каждый ребенок. Стремление ребенка
заработать большее количество «денежных единиц», толкает его на желание
изучать новый материал, который предложен в следующей коробочке, что приводит к
повышению мотивации, развитию работоспособности и воли.
Здесь уже можно говорить о реализации образовательных индивидуальных
траекторий. Предлагаемую модель психолого-педагогической поддержки можно
представить в виде такой схемы развития учебных возможностей ученика. Схема
включает в себя следующие элементы: Схема
1.

Модель
психолого-педагогической поддержки в процессе развития учебных возможностей

Анализ
учебных достижений детей 2 класса позволяет сказать, что данная модель
психолого-педагогической поддержки хорошо работает не только с детьми, имеющими
способности к данному предмету, но и с проблемами в обучении. В Диаграмме 1 мы
видим высокие показатели учебных достижений детей, что позволило ученикам за
небольшой период времени усвоить некоторые темы из программ третьего и
четвертого класса.

Диаграмма
1.

Анализ
усвоения вычислительных навыков учениками 2 класса «А»

Воспитательная
система находится в тесной взаимосвязи с процессом обучения, и дети могут
продолжая игры-путешествия, используемые на уроках, организовывать сами или
участвовать в предложенных другими детьми конкурсах, пополнять тем самым свои
баллы ( в нашем случае это галаксы), которые могут быть использованы на любом
уроке или в послеурочное время.

Предложенная
вашему вниманию модель психолого-педагогической поддержки не заканчивается на
развитии учебных возможностей, она позволяет формировать:

— личностные
качества детей (воспитывая ответственность, волю, инициативность и
коммуникативные функции);

– сохранить и поддержать индивидуальность
ребенка;

– дает возможностей каждому ученику
работать в присущем ему темпе;

– обеспечивает успешность
деятельности; обучение в зоне ближайшего развития;

– предоставляет право выбора каждому ученику;

— обеспечивает траекторию
индивидуального развития каждого ребенка.

Август 2013 года

Источник

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа № 5

городского округа Стрежевой Томской области

педагогический проект

«Создание модели психолого-педагогического сопровождения первоклассников в рамках введения ФГОС»

База реализации проекта: обучающиеся I классов

Автор:

Ускова М.В.,

педагог-психолог МАОУСОШ №5

Стрежевой – 2010

Содержание

Введение………………………………………..………………………………………………3

1. Моделирование психолого-педагогического сопровождения 1 классов в рамках внедрения ФГОС ………………………………………………………………………….. 5

1.1. Этапы психолого-педагогического сопровождения………………………………… 5

1.1.1 Поступление ребенка в школу……………………………………………………….5

1.1.2 Адаптация детей к школе………………………………………………………………………….. 6

1.1.3 Диагностическая система психологического сопровождения как основа разработки оценки сформированности универсальных учебных действий …………………………… 8

1.1.4 Психолого-педагогическая работа с учащимися, педагогами, родителями……10

2. Реализация проекта в образовательном учреждении………………………..………13

2.1. Задач и ресурсы реализации проекта в МАОУ СОШ № 5………………………………..13

2.2. Этапы и сроки реализации проекта ………………………………………………….16 — 17

2.3. Поэтапный план реализациипо проекта…………………………………………18 — 19

2.4. Заключение…………………………………………………………………..………..20

Список использованной научно-методической литературы……………………..………22

Приложение. ………………………………………………………………………….… 23 — 24

Пр.1. Анкета для родителей……………………………………….………………………23-24

Пр.2. Занятие для первоклассников…….…………………………………………………25

Пр.3. Занятие «Добрые слова приветствия»…………………………………………… 26-27

Пр. 4. Методика – опросник «Определение показателя дезадаптации

первоклассников»…………………………………………………………………28-37

Пр. 5 Анализ комплексного психологического обследования обучающихся 1 классов

в адаптационный период ……………………………………………………….. 38-40

Пр. 6. Результаты опроса родителей………………………………………………….. 41

Пр. 7. Профилактическое занятие по адаптации первоклассников к школе………42 – 44

«Образование представляет то пространство в потоке

цивилизации исторического поля России, где закладывается

фундамент профилактики возможных катастроф»
академик РАМН, д.м.н., профессор В.П. Казначеев

Введение.

В настоящее время педагогическое образование превращается по существу в образование психолого-педагогическое. Школа меняет свое направление, и ее целью становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся.

В 21 веке для того чтобы человек был успешным недостаточно владеть предметными знаниями, надо еще обладать компетенциями, которые позволят успешно общаться, управлять собственной деятельностью, освоить и применить любые знания.

С сентября 2011 года наша школа перешла на образовательные стандарты нового поколения, и основные перемены коснулись в первую очередь начальное звено. Разработка концепции развития универсальных учебных действий (УУД) в системе общего образования отвечает новым социальным запросам.

В новых образовательных стандартах приоритетными направлениями является реализация развивающего потенциала общего среднего образования и актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий. Психолог становится полноценным участником образовательного процесса, так как его деятельность предполагает оценку качества обучения по ряду обязательных критериев. В условиях внедрения ФГОС меняется и содержание психолого-педагогической работы.

Сегодня психолого-педагогическое сопровождение выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Данный вопрос является актуальным, так как в настоящее время инструктивные письма, рекомендации не раскрывают деятельность психолога по сопровождению первоклассников при переходе на новые стандарты.

В условиях школы сопровождение учебно-воспитательного процесса является достаточно молодым направлением. В процессе сопровождения вопросы психологического мониторинга рассматривались в работах А.И. Дубровиной, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Л.М. Фридмана и в других источниках. В литературе достаточно хорошо определены основные цели и задачи школьного психолога, направления и содержание его работы. Но имеются проблемы и противоречия по некоторым сторонам процесса сопровождения, которые

оказались не достаточно разработанными, особенно в рамках ФГОС нового поколения.

Опыт работы психолога МАОУ СОШ № 5 позволяет выделить некоторые проблемы сопровождения образовательной деятельности:

Психолог в единственном числе не может обеспечить полноценное сопровождение процесса обучения и развития учащихся.
Работа психолога в школе представляет автономный характер, и взаимодействие с педагогами происходит нерегулярно.
Результаты диагностики познавательных процессов не всегда соотносят с успеваемостью учащихся.

Диагностические процедуры представляют собой срезы, которые проводятся в переходные моменты школьного обучения, хотя более востребованным для успешного обучения является непрерывный мониторинг развития (лонгитюдные исследования), который позволяет прогнозировать как успехи, так и проблемы в обучении.

Целью проекта является разработка и апробирование психолого-педагогической модели сопровождения и диагностического пакета в условиях внедрения ФГОС.

Задачи:

Создать модель психолого — педагогического сопровождения первоклассников в рамках внедрения ФГОС.
Разработать диагностический пакет для психологического сопровождения первоклассников как основу оценки сформированности универсальных учебных действий (коммуникативных, личностных, регулятивных,познавательных). Провести мониторинг на основании разработанного пакета.

Ожидаемые результаты.

Создание модели психолого-педагогического сопровождения позволит:

— участвовать психологу в создании единого образовательного пространства, в котором обеспечивается развитие в каждом ребенке его возможных способностей;

— определять основные трудности при обучении;

— изучать психологические особенности учащихся;

— составлять прогноз направленности образовательного маршрута;

-осуществлять эффективную психолого-педагогическую помощь и поддержку первоклассникам, педагогам и родителям;

— проведение обучающего семинара для учителей первоклассников;

— организация встреч с родителями обучающихся 1 классов.

Методы:

1.Изучение и анализ специальной литературы.

2.Педагогическое наблюдение.

3.Психологические измерения (экспериментальный).

4.Анализ мониторинга (статистический).

Модель имеет практическую значимость по психологическому сопровождению и может быть использована специалистами в психолого-педагогической работе как ориентировочную, базовую, на основе которой составляются индивидуальные стратегии психологической работы, основанные на специфических проблемах и ресурсах в своей образовательной школе.

Сроки реализации проекта: три года и сроки реализации с 2011 по 2014.

База реализации проекта: МАОУ СОШ № 5 городского округа Стрежевой.

Моделирование психолого-педагогического сопровождения

1-х классов в рамках внедрения ФГОС

Принципы психолого-педагогической модели:

Принцип ценности личности, заключающийся в самоценности ребенка.
Принцип уникальности личности, состоящей в признании индивидуальности ребенка.
Принцип целостности педагогического процесса, обеспечивающий единство обучения и развития.
Принцип интеграции психолого-педагогической работы со всеми участниками образовательного процесса.
Принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка.
Принцип эмоционально ценностных ориентаций учебно-воспитательного процесса.

При переходе на новые стандарты основными направлениями работы по психологическому сопровождению остаются: диагностика, консультирование, просвещение, коррекционно-развивающая работа.

Этапы психолого-педагогического сопровождения

Составляющие модели сопровождения первоклассников, которые реализуются психологом в нашей школе включают следующие этапы:

Подготовительно – адаптационный.
Содержательный.
Итоговый.

1.Подготовительно-адаптационный этап включает в себя:

1.1. Поступление ребенка в школу (сентябре)

1.2. Адаптация детей к школе (октябре — май).

1.3. Диагностический инструментарий для психологического сопровождения как основа оценки сформированности универсальных учебных действий (УУД).

1.4. Психолого-педагогическая работа с педагогами, школьниками, родителями (сентябрь-май).

Поступление ребенка в школу.

В рамках данного этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, которая направлена на определение школьной готовности ребенка. Для этого мною используются методики, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Экспресс-диагностика определения школьной зрелости

Цель диагностики	Диагностический инструментарий
Оценка сформированности звукового и звукобуквенного анализа.	«Слова» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго
Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесения цифры и количества изображенных фигур, оценка моторных навыков, сформированности понятия больше — меньше.	«Сосчитай и сравни» Н.Я. Семаго М.М. Семаго
Исследование внимания: объем, устойчивость, переключаемость, утомляемость и динамика работоспособности.	методика Тулуз-Пьерона
Умение воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития пространственного восприятия, сенсомоторной координации, тонкой моторики руки, произвольную регуляцию деятельности.	«Домик» Н.И. Гуткина
Ориентировочная оценка общего умственного развития	Рисунок человека

Наибольшее значение имеет когнитивная готовность, которая показывает сформированность важнейших показателей процессов и навыков, позволяющих успешно осуществлять умственную учебную деятельность. Для этой цели в своей практике использую методики Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, Н.И. Гуткиной, Ясюковой Л.А., Тулуз-Пьерона.

Мотивационная готовность определяет сформированность внутренней позиции школьника. Для определения особенностей мотивационной сферы зарекомендовали известные методики, разработанные М.Р. Гинзбургом и Т.А. Нежновой. Исследование мотивационной сферы проводится индивидуально, поэтому его сложно использовать в групповой диагностике. В октябре месяце для

изучения мотивов учения можно использовать проективные рисуночные методики.

Для детей, которые показали низкий уровень по психологическим параметрам, организуется углубленная диагностика для выявления причин таких результатов.

2.Групповая консультация в форме родительского собрания, которое носит ознакомительный характер. Психолог с помощью анкеты для родителей (Приложение 1) проводит сбор первичной информации о ребенке.

3.Организация психологической поддержки. Основной формой проведения является психологическое занятие «Сердце класса» (Приложение 2) и «Добрые слова приветствия» (Приложение 3), направленные на сплочение коллектива и знакомство с учащимися.

4. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики.

1.2. Адаптация детей к школе.

О сложности и значимости периода адаптации первоклассников написано в отечественной психологической литературе (Дубровина И.В., Овчарова Р.В. и др.).

Начало школьного обучения является наиболее сложным и ответственным моментом в жизни ребенка, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Изменяется вся

жизнь ребенка. Это новые условия жизни и деятельности, новые контакты, новые отношения и обязанности. Нарушения социально-психологической адаптации является причиной школьных затруднений как учебных, так и поведенческих. Процесс адаптации, согласно работ физиолога М.М. Безруких, можно разделить на этапы, каждый из которых имеет свои особенности. Первый этап – ориентировочный, который длится около трех недель и характеризуется бурной реакцией и напряжением практически всех систем организма.

Второй этап — неустойчивое приспособление, когда организм находит оптимальные варианты реакций на воздействия.

Третий этап – период устойчивого приспособления, когда организм находит подходящие варианты реагирования на нагрузку.

Как показывает практика, период адаптации у школьников длится по – разному: у одних один месяц, у других – одну четверть, у третьих – растягивается на весь учебный год.

Образовательный стандарт нового поколения наряду с формированием знаний и умений ставит перед психологом новые цели, связанные с общим личностным

развитием и сохранением психологического здоровья учащихся. Для достижения этих целей необходимо учитывать индивидуальные возрастные, психологические и физиологические особенности детей. Именно начальные навыки адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире позволят в дальнейшем увидеть личностные результаты освоения образовательных программ.

Адаптационный период является самым сложным для первоклассников и ответственным для взрослых.

Первичная адаптация предполагает диагностическую работу, которая направлена на выявление уровня развития важнейших показателей психолого-педагогического статуса ребенка в соответствии с системой школьных требований. Недостаточное развитие важнейших психологических характеристик может служить индикатором школьной дезадаптации. На данном этапе необходимо получить информацию о психолого-педагогическом статусе ребенка для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению.

Для того чтобы эту цель достичь необходимо:

1.Определить уровень социально-психологической адаптации первоклассников и выявить группы учащихся, испытывающих трудности адаптации и природу трудностей (факторы) дезадаптации (ДА). Для этой цели используем методику — опросник «Определение показателя дезадаптации первоклассника» (Приложение 4). Проведенный анализ с применением опросника позволит:

Получить полную и систематизированную информацию учителю, психологу, администрации школы об особенностях психолого-педагогического статуса, как отдельного ребенка, так и класса и параллели в целом.
Выявить детей «группы риска» и уточнить содержание и природу трудностей в социально-психологической адаптации к школе.
Провести психолого — педагогического консилиума по итогам диагностики и разработать стратегию и тактику сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех, которые испытывают трудности в адаптации.
Проследить динамику адаптации школьника в течение учебного года.
Сделать достаточно обоснованное предположение о факторах дезадаптации (ДА) в обучении и поведении ребенка в школе, а также о существовании ситуации потенциальной ДА для конкретного ребенка.

Привлечь внимание родителей к своему ребенку через проведение просветительской и консультативной работы.
Организации социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

Данная информация может быть полезна для эффективной организации всего учебно-воспитательного процесса. Опросник можно использовать для проведения исследования и выбирать те параметры, которые направлены на изучение характеристик необходимых специалисту, педагогу в зависимости от поставленной цели.

2. Использовать «следящую диагностику» с целью наблюдения за основными, актуальными проблемами, возникающие в учебной деятельности, как отдельного ребенка, так и класса в целом.

3. Получить информацию через опрос родителей как вспомогательного метода об отношении ребенка к школе о его индивидуальных особенностях.

4.Определить пути оказания помощи детям, испытывающим трудности в процессе адаптации.

Повторная диагностика проводится в конце учебного года (апрель), которая позволяет увидеть динамику изменения личностных характеристик ученика, проанализировать соответствие

достижений запланированным результатам, помогает оценить успешность проведенных психолого-педагогических и коррекционно-развивающих мероприятий.

Объективными показателями успешной адаптации первоклассников является:

— Формирование адаптивного поведения;

-Установление доверительных отношений с учителем, контактов с одноклассниками;

— Овладение навыками учебной деятельности.

Субъективный показатель — положительное эмоциональное самочувствие ребенка.

1.3. Диагностическая система психологического сопровождения как основа разработки оценки сформированности универсальных учебных действий.

Наиболее важными аспектами, обеспечивающие эффективность психолого – педагогического сопровождения первоклассников, являются:

Получение полной информации об ученике.
Овладение психолого-педагогическим инструментарием, обеспечивающим объективность, достоверность, многоплановость информации.
Овладение различными видами анализа, позволяющими качественно обработать информацию, сделать нужную интерпретацию и систематизацию.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальной школы в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения требует диагностического минимума, который должен помочь оценить сформированность личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий (УУД). Поэтому актуальной проблемой в рамках нового стандарта является создание диагностического инструментария, который помогает выявить психологу всю систему психической активности учащегося в познавательной и эмоционально-личностной сфере.

На основании изучения требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования, из личного опыта работы, мною подобран и используется диагностический инструментарий, который помогает собрать информацию об индивидуальном развитии каждого ребенка.

Данный пакет представлен большим количеством методик, т.к. только комплекс методических приемов, взаимно подтверждающих результаты друг друга, может обеспечить понимание особенностей индивидуальности каждого ребенка.

С помощью тестового минимума (Таблица 2) можно проводить психологическую диагностику с группой детей, а также можно использовать для проведения обследования, с целью прослеживания динамики развития и для итоговой диагностики, которая проводится «на выходе», в конце определенного этапа обучения ребенка. С помощью данного комплекта можно оценить параметры состояния когнитивной (познавательной), мотивационно — волевой и эмоционально-личностной сфер ребенка, включая его межличностные отношения.

Таблица 2

Тестовый минимум для оценивания универсальных учебных действий

обучающихся в 1 классах

Оцениваемые УУД	Цель диагностики	Диагностический инструментарий
Познавательные	Оценка сформированности звукового и звукобуквенного анализа	«Слова» Н.Я., М.М. Семаго
	Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесения цифры и количества изображенных фигур, оценка моторных навыков, сформированности понятия больше — меньше.	«Сосчитай и сравни» Н.Я. Семаго М.М. Семаго
	Исследование внимания: объем, устойчивость, переключаемость, утомляемость и динамика работоспособности.	Методика Тулуз-Пьерона;
	Получение ориентировочной информации о способности к обучению и об индивидуальной структуре интеллекта.	МЭДИС (интеллектуальные способности) «Институт развития одаренности», 1994 г
Регулятивные	Произвольная регуляция собственной деятельности	«Сосчитай и сравни» Н.Я. Семаго М.М. Семаго
	Выявление уровня развития произвольной сферы, сформированность пространственных действий	-«Домик» (Н.И. Гуткина); -«Графический диктант» (Д.Б. Эльконин);
Коммуникативные Личностные	Причины трудностей на этапе адаптации, возрастно-психологический статус, особенности сложившейся социальной ситуации	Проективная методика (рисунок)
	Определение характера самооценки ребенка	«Лесенка» (В.Г. Щур),
	Исследование межличностного отношения, социальной приспособленности, взаимодействия с окружающими, оценка коммуникативных проблем и особенностей аффективно-эмоционального развития. Изучение личностно-мотивационной сферы	методика Рене Жиля; методика СОМОР (Н.Я. Семаго М.М. Семаго); рисуночный тест;

В качестве методического обеспечения использовала методики, которые отрабатывались в процессе работы и являются продуктом известных психологов и педагогов.

Разделение методического обеспечения на методики для оценивания УУД несколько условны, т.к. в рамках интегративного подхода одна психологическая методика может быть использована для оценивания разных УУД.

Каждая предлагаемая методика характеризуется следующими показателями:

1.Имеет срок апробации на учащихся нашей школы.

2.Обладает способностью оценить различные показатели характеристик деятельности ребенка.

3.Реализует возрастной подход к исследованию психологического развития ребенка.

4.Имеет качественные (для отдельных методик количественные) условно нормативные показатели.

Содержание диагностической деятельности определяется поставленными задачами и целью психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогический статус школьника представляет систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для успешного обучения и всестороннего развития. Этими характеристиками являются: познавательная сфера, эмоционально-волевое и мотивационное развитие, система отношений

ребенка к миру и самому себе, особенности поведения в учебных и вне учебных ситуациях.

На содержательном уровне проводимая диагностика направлена на выявление уровня развития показателей психолого-педагогического статуса ребенка и соотнести с системой школьных требований предъявляемых к ученику.

Основными способами получения информации о статусе ребенка являются:

— опросы педагогов и родителей;

-психологическое обследование самого ребенка;

-анализ педагогической документации.

Для получения данных характеристик ученика используется диагностический инструментарий, который надеюсь, будет представлять как конкретный практический интерес, так и позволит психологам ощутить новые возможности известных методик.

В приложении 5 приведен материал из отчетной справки о результатах сопровождения по оценки УУД в период адаптации первоклассника. Итогом аналитической работы психолога является проведение психолого-педагогического консилиума и педсовета, на котором обсуждаются вопросы адаптации первоклассников, итоги диагностики.

1.4 Психолого-педагогическая работа с учащимися, педагогами, родителями .

А. «Психологическая культура родителей».

На данном этапе работы психолога проводится консультирование и просвещение родителей.

Консультирование помогает решить проблемы, с которыми обращаются родители. Психологическое просвещение и образование способствует формированию психологической культуры, развитию психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации школы, педагогов и родителей.

Групповая консультация (просвещение) в форме родительского собрания – это способ повышения психологической культуры родителей. Для родителей первоклассников в нашей школе психолог проводит три встречи по темам: «Ваш ребенок стал первоклассником», «Семья и детско-родительские отношения», «Воспитание и обучение успехом». Через собрания осуществляется обучение родителей на теоретическом и практическом уровне. За 4 года собрание посетили 752 родителя (83%). Рефлексия проводимых встреч показывает хорошие результаты (Приложение 6), следовательно, цель психологического просвещения была

достигнута. Индивидуальные консультации проводятся для родителей, чьи дети по результатам тестирования имеют низкий уровень сформированности универсальных учебных действий и могут испытывать трудности в адаптации к школе. Родители (из опроса) в большей степени предпочитают индивидуальные консультации в 54% случаев, тематические беседы -15% и занятия с элементами тренинга -26%.

Б. Взаимодействие психолога – педагога- администрации школы.

В основу организации образовательного процесса заложена модель психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение подразумевает систему профессиональной деятельности администрации, педагогов и психолога, которая направлена на создание оптимальных условий для полноценного развития и успешного обучения первоклассника.

Основные принципы работы психолога в данном режиме сопровождения:

— проведение мероприятий в рамках преемственности детский сад-школа;

— единство и заинтересованность всех участников взаимодействия в решении поставленных задач через проведения педагогических совещаний, психолого–педагогического консилиума (ПМПк);

— единый план работы психолога и администрации;

— открытость для внесения коррективов по ходу реализации с учетом новых реальностей образовательного процесса.

Работа психолога с педагогами первоклассников заключается в следующем:

1.Педагог два раза в год (октябрь и апрель месяц) заполняет опросник (Приложение 4), который помогает выявить причины трудностей в обучении и поведении первоклассников. При необходимости проводится промежуточный срез с помощью опросника.

2.Согласно психолого-педагогической диагностики проводится педагогическое совещание (2 раза в год), основной целью которого является анализ результатов полученных в адаптационный период. На совещании психолог:

— знакомит педагогов с возрастными особенностями детей данного возраста;

— раскрывает педагогу психологические истоки успешности (неуспешности) его учеников;

— обсуждает вопросы о возможностях и перспективах обучения конкретного ребенка;

— предлагает рекомендации для работы с детьми по повышению психологической готовности к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Каждый педагог получает заключение по результатам психологического мониторинга.

3.Работа психолога в школьном консилиуме (ПМПк) предполагает:

— проведение углубленной диагностики первоклассника, который имеет низкие результаты при проведении группового психологического обследования в адаптационный период;

— отслеживание динамики развития после проведенных педагогических мероприятий;

— составляет индивидуальный образовательный маршрут совместно со специалистами ПМПк;

— обогащение знаниями по специфики школьных программ.

Исходя из целей ПМПк проводится первичный, заключительный, плановый и срочные консилиумы.

В сложных и конфликтных ситуациях окончательное заключение о необходимости коррекционного маршрута для ребенка дают специалисты ПМПК города.

В. Коррекционно-развивающий работа.

Целью данного этапа является психологическая поддержка детей испытывающие трудности в адаптации и имеющие недостаточно сформированные психические функции, необходимые для формирования универсальных учебных действий (УУД). Деятельность психолога школы направлена на коррекцию отдельных сторон психической деятельности и нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы.

Развивающие занятия призваны в большей степени, обратить внимание на то, что не всегда удается реализовать на традиционном уроке. При составлении занятий используются стандартные программы: «Жизненные навыки» (авторский коллектив под редакцией С.В. Кривцовой), Л.В. Фоминой «Сенсорное развитие», Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В.«Профессия – школьник», И.Н. Шевлякова «Посмотри на мир внимательно» и разрабатываются собственные занятия.

Организация психолого-педагогической поддержки школьников проводится, как правило, психологом во внеурочное время.

Коррекционно-развивающие занятия разрабатываются психологом с учетом приоритетных направлений развития первоклассников. Этими направлениями являются:

— ориентация в пространстве;

— произвольность;

— тонкая моторика, координация;

— мышление, память, восприятие, внимание;

— организация деятельности.

Используются психологические принципы построения занятий, а именно:

1.Принцип деятельности:

— учет зоны ближайшего развития;

— мотивация достижения успеха;

— учет процесса интериоризации (перевод из внешнего во внутренний умственный план).

2.Принцип учета возрастных особенностей:

— подбор заданий, отвечающих возможностей ребенка;

— использование игровой деятельности;

— опора в развитии интереса на мышление, как ведущего познавательного процесса;

— учет того, что в младшем школьном возрасте недостаточно сформирован умственный план действия; познавательная деятельность осуществляется во внешней форме.

3. Принцип повтора используется для детей со сниженной работоспособностью, повышенной утомляемостью.

В таблице 3 приведены приемы и методы, которые применяются при разработки психологических занятий.

Таблица 3

Наглядные	Словесные	Практические
Рассматривание иллюстраций, картинок	беседа; чтение пословиц, поговорок, стихотворений; составление рассказа с использованием опорных картинок; загадки.	задание на развитие мелкой моторики; пальчиковая гимнастика и упражнение; творческие задания (коллаж).
Игровые	Здоровьесберегающие
дидактическая игра и упражнение;	физминутка; релаксация; динамическая пауза; психогимнастика

Примером является занятие «Путешествие на остров «Способностей» (Приложение 7).

Г. Психопрофилактическая работа психолога направлена на решение проблем, связанных с обучением, воспитанием, психическим здоровьем детей:

— разработка и осуществление развивающих программ для учащихся с учетом задач каждого возрастного этапа;

— выявление психологических особенностей ребенка, которые в дальнейшем могут обусловить отклонения в интеллектуальном или личностном развитии;

— предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень.

Таким образом, развитие личности ребенка, его способностей, интересов является непрерывным процессом. Для того чтобы прогнозировать, направлять, вести ребенка к успеху его нужно знать и понимать. Познание каждого школьника, его индивидуальности, потребностей, творческого потенциала одно из главных направлений работы психолога в школе.

Реализация проекта в образовательном учреждении

Задач и ресурсы реализации проекта в МАОУ СОШ № 5 городского округа Стрежевой

Условия

Организационные ресурсы

Информационные ресурсы

Кадровые ресурсы

Мотивационные условия

Программно- методические условия

Материально- технические условия

Нормативно-правовые условия

Создание системы сопровождения первоклассников.

Органы управления: Руководитель Методической службы школы.

Механизмы управления введением новшеств:

1) Анализ и утверждение регламентирую-щих документов и методического обеспечения деятельности программы Методическим советом;

2) Отчётность разработчиков проекта по этапам;

1) Наличие результатов мониторинга (Аналитические отчёты),

2) Наличие «Банка школьных инноваций»;

3) Внешняя информация о состоянии дел в практике, внешних требованиях, передовом опыте, результатах научных исследований — в интернет-ресурсах (Федеральный образовательный портал).

4)Информирование педагогов, родителей, администрации

1)Психолог

2) Педагоги

3) Администрация

Высокий уровень мотивации психолога в собственном профессиональном развитии и в инновац. деятельности.

1) Диагностический инструментарий: методики, тесты для групповой и индивидуальной диагностики.

2) Компьютерная диагностика для индивидуального обследования.

Отдельный кабинет для работы и занятий.

Оборудование.

Технические средства: компьютер, магнитофон.

Документы, регламентирующие деятельность:

Закон РФ «Об образовании», «Типовое положение об общеобразова-тельном учреждении»,

Устав школы, Программа развития школы .

Положение о Методическом совете школы

Декларация прав ребенка.

Положение о службе практической психологии.

Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учеьно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования.

О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения.

Задачи

Обеспечить условия организации работы проекта.

Найти информацию и проанализировать аналогичный опыт педагогического проектирования в городе, регионе, РФ.

Провести озакомительноемероприятия и консультирование.

Привлечь педагогов к совместной реализации проекта.

Провести мониторинг показателей образ. эффекта, проанализиро-вать результаты.

Утвердить на Методическом совете школы.

Этапы и сроки реализации проекта

1 этап — Организационный.

На данном этапе планирую работу на весь учебный год по сопровождению первоклассников, которые поступят в школу. Мною составляюся методические пособия, разрабатываюся психокоррекционно и развивающие занятия. Для диагностической цели продумываю пакет методик и тестов, которые будут использоваться в диагностики в течение учебного года. На подготовительном этапе работаю над организационной структурой и наполнением ее содержанием. Считаю, что наибольший эффект предложенная мною модель, будет иметь если я ее реализую как целостную систему совместной деятельности педагогов, администрации школы и психолога, которая направлена на активное приспособление ребенка к школьной среде, включающее в себя успешное функционирование и перспективное психологическое развитие.

этап – Осуществление проекта.

Данный этап разбивается на два этапа: первичная адаптация – первое полугодие и психолого-педагогическая работа со школьниками в рамках модели «Консультант» — второе полугодие.

1.Запуск работы школьного психолога начинается с поступления ребенка в школу. Начинается он с сентября месяца и длится до конца октября. В рамках данного этапа предполагается:

— проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на

определение готовности к школе;

— проведение диагностики по выявлению сформированности УУД на начало

года;

— сбор информации о ребенке от родителей на первом собрании «Знакомство»;

— сбор информации о ребенке от педагога с помощью опросника «Определение

показателя дезадаптации первоклассников» на начало года;

— помощь педагогам в формировании коллективов класса с помощью

проведения психологического занятия и мини -тренинга (социально-

психологическая адаптация);

— аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности

педагогов, психолога и родителей первоклассников;

— проведение психолого-медико-педагогический консилиума школы по

результатам диагностики, основной целью которого является выработка и

реализация подхода к детям с проблемами в развитии и адаптации.

В рамках первичной адаптации (данный термин введен Битяновой М. Р.) предполагается:

— консультация родителей, педагогов, администрации;

— проведение родительского собрания «Ваш ребенок стал первоклассником»;

— проведение индивидуальной диагностики (уточняющая диагностика),

направленной на выявление причин низких результатов;

— аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности

педагогов, психолога и родителей в период первичной адаптации

первоклассников;

— проведение педагогического совещания по выработке единого подхода к

отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны педагогов,

работающих в классе.

2.Психолого — педагогическая работа с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации.

Работа в этом направлении предполагает следующее:

— организация психолого-педагогической помощи детям испытывающим

различные трудности в обучении и поведении с учетом данных диагностики;

— анализ содержания и методики преподавания различных предметов, с целью

выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми,

которые могут провоцировать различные школьные трудности;

— проведение групповой и индивидуальной (по необходимости)

психокоррекционной работы со школьниками, испытывающие трудности в

обучении и поведении;

— групповая развивающая работа с детьми, направленная на повышение уровня

их школьной готовности;

— индивидуальная диагностика по запросу;

— групповая диагностика для подведения итогов по адаптации и по

формированию УУД;

— психолого-медико-педагогический консилиум школы с целью анализа

промежуточных результатов коррекционно-развивающей работы и

уточняющей диагностики;

— проведение круглого стола в рамках преемственности детский сад – школа;

— проведение родительских собраний по теме «Семья и детско-родительские

отношения», «Обучение и воспитание успехом»;

— аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной

работы в течение полугодия.

3этап – Подведение итогов.

На данном этапе проводится:

— заключительное педагогическое совещание по итогам года;

— проведение совместного заседания ПМПк школьного и ПМПК городской для

уточнения психического статуса и дальнейшего сопровождения детей в

общеобразовательной школе с проблемами в развитии и поведении;

— доклад по теме для распространения опыта;

-подготовить комплекс аналитических и методических материалов по сопровождению первоклассников;

— анализ результатов функционирования проекта.

Поэтапный план реализации проекта

№	Наименование	Сроки выполнения	Ответсвенные за выполнение
Организационный этап
1	Изучение научно-методической литературы, опыта работы других педагогов-психологов по вопросам сопровождения первоклассников по внедрению ФГОС.	Май 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
2	Изучить методики, тестовый материал известных психологов для составления диагностического пакета, который будет использоваться в течение учебного года 1 классов.	Май 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
3	Разработать психокоррекционные и развивающие занятия для первоклассников	Май 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
Осуществление проекта
4	Поступление ребенка в школу
	1.Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение готовности к школе;	Сентябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	2.Проведение диагностики по выявлению сформированности УУД на начало года;	Октябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	3.Сбор информации о ребенке от родителей на первом собрании «Знакомство»;	Сентябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	4.Сбор информации о ребенке от педагога с помощью опросника «Определение показателя дезадаптации первоклассников» на начало года;	Октябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	5.Помощь педагогам в формировании коллективов класса с помощью проведения психологического занятия и мини -тренинга (социально-психологическая адаптация);	Сентябрь-октябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	6.Аналитическая работа (составление заключений и отчетов), направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психолога и родителей первоклассников;	Октябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	7.Проведение психолого-медико-педагогический консилиума школы по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация подхода к детям с проблемами в развитии и адаптации.	Октябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
5	Первичная адаптация
	1.Консультация родителей, педагогов, администрации;	В течение учебного года 2011-2012 2012-2013 2013-2014	Ускова М.В.
	2.Проведение родительского собрания «Ваш ребенок стал первоклассником»;	Октябрь –ноябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	3.Проведение индивидуальной диагностики (уточняющая диагностика), направленной на выявление причин низких результатов;	октябрь-декабрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	4.Проведение педагогического совещания по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны педагогов, работающих в классе.	Октябрь 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	5.Групповая развивающая работа с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности;	Ноябрь-декабрь 2011. 2012. 2013	Ускова М,В.
6 7	Психолого — педагогическая работа
	1.Организация психолого-педагогической помощи детям испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных диагностики;	Февраль 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	2.Анализ содержания и методики преподавания различных предметов, с целью выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности;	Февраль 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	3.Проведение групповой и индивидуальной (по необходимости) психокоррекционной работы со школьниками, испытывающие трудности в обучении и поведении;	Февраль-апрель 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	4.Индивидуальная диагностика по запросу;	Январь-апрель 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	5.Групповая диагностика для подведения итогов по адаптации и по формированию УУД;	Март-апрель, 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	6.Психолого-медико-педагогический консилиум школы с целью анализа промежуточных результатов коррекционно-развивающей работы и уточняющей диагностики;	Апрель 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	7.Проведение круглого стола в рамках преемственности детский сад – школа;	Февраль 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	8.Проведение родительских собраний по теме «Семья и детско-родительские отношения»;	Февраль 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	9.Проведение родительских собраний по теме «Обучение и воспитание успехом»;	Апрель 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	10.Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной работы в течение полугодия.	Апрель 2011, 2012, 2013	Ускова М.В.
	Подведение итогов
	11.Заключительное педагогическое совещание по итогам года;	Май 2011. 2012, 2013	Ускова М.В.
	12.Проведение совместного заседания ПМПк школьного и ПМПК городской для уточнения психического статуса и дальнейшего сопровождения детей в общеобразовательной школе с проблемами в развитии и поведении.	Май 2011. 2012, 2013	Ускова М.В.
	13. Доклад по теме для распространения опыта.	Сентябрь – декабрь 2013	Ускова М.В.
	14.Подготовить комплекс аналитических и методических материалов по сопровождению первоклассников;	Май 2011. 2012, 2013	Ускова М.В.
	15.Анализ результатов функционирования проекта.	Май 2011. 2012, 2013	Ускова М.В.

Заключение.

Таким образом, уже второй год настойчиво и серьезно психолог школы ищет пути и формы эффективного сопровождения учащихся в рамках введения ФГОС. В настоящее время происходит процесс глубокой психологизации и гуманизации всего учебного процесса. Для того, чтобы создать новое образовательное пространство вводятся новые стандарты. Анализ работы проекта позволит рассмотреть вопрос о том, какого профессионального багажа было недостаточно для того, чтобы создать психологическую систему сопровождения для каждого ребенка и переориентировать процесс обучения с передачи знаний и навыков на всестороннее личностное развитие.

В модели определены содержание и формы дальнейшей совместной деятельности участников педагогического процесса, обеспечивающих развитие индивидуальности и воспитание личности ребенка.

Надеюсь, что данную модель, которую я реализую, можно использовать психологами школ для сопровождения учащихся в новых условиях, так как она отражает уже имеющийся опыт школы в организации психолого — педагогического сопровождения образовательной деятельности учащихся начальной школы.

Разработанный проект имеет дальнейшее развитие.

Планирую продолжить работу над диагностическим инструментарием по сопровождению обучающихся в начальной школе.

По проведенным в рамках проекта мероприятия можно подвести конкретные итоги:

Разработана модель психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе в рамках введения ФГОС ОО.
Разработан диагностический пакет для оценки сформированности универсальных учебных действий (коммуникативных, личностных, регулятивных, познавательных).
Разработанный диагностический пакет для получения результатов по УУД, уровня адаптации требует апробации в условиях внедрения ФГОС.
Проведен семинар для педагогов начальной школы.
Продуктивно прощли родительские встречи с психологом по темам: «Ваш ребенок стал первоклассником», «Семья и детско-родительские отношения», «Обучение и воспитание успехом».

Механизм оценки результатов.

По итогам реализации проекта будет проведена аналитическая работа с целью изучения результатов работы по сопровождению первоклассников в адаптационный период. Критерии эффективности:

Востребованность проекта, его актуальность, привлечение родителей, педагогов, администрации, специалистов.
Повышение профессионального уровня психолога.
Повышение психологического уровня культуры и получение знаний психологии учащимися и их родителями.
Об эффективности модели сопровождения первоклассников в адаптационный период можно судить в мае 2013 года, после психологического мониторинга результатов в динамике.

Перспективы дальнейшего развития проекта.

Освещение работы в средствах массовой информации.
Создание новых программ сопровождения учащихся начальной школы 2-4 классов.

После апробации проекта в течение учебного года можно считать цель достигнутой.

Список литературы

1.Битянова М.Р.,Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия школьник. Учебно-методическое пособие.Москва, 2000.

2.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть1, 2. Москва, 2001.

3.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе, 2006.

3.Глазунов Д.А.Психология Развивающие занятия 1 класс, М 2008

4.Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации // Автореф. на соиск. научн. степ. канд. пед. наук. Барнаул, 1998.

5.Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

6.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд-во «Логос», 2002.

7.Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). – М.: Гардарики, 2002.

8.Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба, М,2008

9.Особенности личностного и профессиального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях Под ред Л.М.Митиной М.2010

10.Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»,Лод ред В.В.Рубцова,М.2010.

11.Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. Санк-Петербург, 2002.

12.Стандарты второго покаления. Как проектировать универсальные учебные действия.М,2010.

13. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Москва, 2001.

14.Сиротюк А.Л. Коррекция., Москва 2002.

15. ФГОС. Общие положения.

16.Чибисова М.Ю, Пилипко Н.В. Психолог на родительском собрании. Москва, 2004.

18.Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Санкт-Петербург, 1999.

Приложение 1

АНКЕТА

для родителей первоклассников

Уважаемые родители! Будем Вам признательны за ответы на наши вопросы

1.Ф. Имя, дата рождения ребенка_______________________________________________________________

2.Домашний адрес, телефон ___________________________________________________________________

3.Мать _____________________________________________________________________________________

(ФИО, образование, место работы)

3.Отец _____________________________________________________________________________________

(ФИО, образование, место работы)

4.Посещал ли д/ сад (ДА, НЕТ). Какой?__________________________________________________________

5.Чем интересуется ваш ребенок, во что любит играть?______________________________________________

6.Какие книги любит ваш ребенок(назовите 3)____________________________________________________

7. Имеются навыки: чтения______________ письма ___________________ счета____________________

8. Состояние здоровья________________________________________________________________________

9.Какие из признаков вы наблюдали у ребенка (нужное подчеркнуть):

тревожность, высокая утомляемость, раздражительность, невнимательность, отвлекаемость, неусидчивость, расторможенность, заторможенность, обидчивость, плаксивость, упрямство, драчливость, агрессивность, двигательное беспокойство, головные боли, головокружение, плохой аппетит, навязчивые привычки (грызение ногтей и пр.), недосыпание, нарушение сна, страх темноты, беспричинный подъем температуры, непереносимость резких звуков, жары, духоты, потливость, аллергические реакции,

другое ___________________________________________________________________________

10. Из предложенных ниже задач обучения отметьте 4 наиболее важных с вашей точки зрения:

приобретение необходимой ребенку суммы знаний; комфортное эмоциональное состояние ребенка; умение ребенка высказывать свою точку зрения; чувство уверенности ребенка в сових силах; умение ребенка самостоятельно мыслить, подходить к решению задач нестандартно; умение ребенка находить контакт и взаимодействие с окружающими людьми; умение ребенка точно и последовательно выполнять поставленную перед ним задачу; хорошо развитое воображение, умение фантазировать; развитие в ребенке познавательного интереса. Желание учиться, узнавать новое.

11.Отметьте место вашего ребенка на каждой линии:

послушные умные злые замкнутые трудолюбивый

непослушные глупые ленивые добрые общительные

12.Какие из форм работы психолога с родителями могут быть полезны для вас (нужное подчеркнуть): индивидуальные консультации, тематические беседы, групповые занятия с элементами психологического тренинга _____________________________________________

13.Что вы еще хотели бы добавить от себя____________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 23

14. Опросник. Ответы: почти всегда, да – «+»; иногда, редко — 0; никогда, нет – «-»

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

11	12	13	14	15	16	17	18	19	20

21	22	23	24	25	26	27	28	29	30

15. Опросник. Мой ребенок любит: отметьте знаком те виды деятельности, которые предпочитает Ваш ребенок. Номер графы зависит от степени привязанности ребенка к данному виду деятельности: 1 – минимальная привязанность; 5- максимальная привязанность.

Виды деятельности	1	2	3	4	5
Лепить, рисовать
Мастерить, конструировать
Читать
Слушать музыку
Смотреть телевизор
Бывать в театре, посещать музеи
Играть
Заниматься спортом
Делать уроки, домашние задания
Общаться со сверстниками
Общаться с взрослыми
Гулять

16. Опросник. Отношение ребенка с членами семьи: отметьте знаком тех членов семьи, с которыми ребенок чаще всего занимается тем или иным видом деятельности. В каждой строке может быть только один знак – остальные заполнять не нужно.

Виды деятельности	мама	папа	брат	сестра	бабуш	дедуш	сам
Чаще всего общается
Играет
Делает уроки, домашние задания
Читает
Ходит в музеи, театр
Смотрит телевизор
Кто водит в кружки и пр.
Ребенок обращается за помощью чаще

СПАСИБО!

Приложение 2

Психологическое занятие «Сердце класса»

Цель: сплочение коллектива класса, знакомство, повысить сопротивляемость стрессам, через создание положительного эмоционального фона.

Организация занятия. Данное занятие может реализоваться во внеурочное время. Длительность 45-50 минут. Проводится занятие для всего класса. Психологу необходимо создать атмосферу доверия и соблюдать принцип психологической безопасности.

Материал: карандаши, фломастеры; заготовка сердца маленького (по 2 на ребенка) и большое сердце (на ватмане), на котором дети будут рисовать, сердце (мягкая игрушка), которое используется для знакомства, магнитофон с кассетой записи биения человеческого сердца.

Ход занятия.

Вступление. Здравствуйте, ребята! Все вместе мы один большой класс. Учиться вам предстоит вместе долгие годы, поэтому сейчас, когда вы пришли в первый класс очень важно узнать друг друга.

Человеку приятно, когда к нему обращаются по имени. Это значит, его ценят, любят, уважают.

1.Знакомство (цель — снятие напряжение, получение положительных эмоций). Вот и мы сейчас с вами познакомимся. У меня в руках сердце. Мы его будем сейчас передавать, и у кого оно будет в руках, называют громко свое имя. Психолог начинает с себя и далее передает ребенку. Когда ребенок называет свое имя, психолог громко его повторяет еще раз.

Сердце вернулось ко мне. Надеюсь, что вы уже хорошо знаете имена друг друга.

2.Психолог. Скажите ребята, а какими еще словами называют доброго человека? (дети — ласковый, умный, нежный….). А еще его называют «сердечным», потому что из сердца каждого человека исходит тепло и любовь к другим людям.

3.Психолог. А сейчас положите руку на сердце (психолог показывает) и закройте глаза. Послушайте, как бьется ваше сердце. Оно полно жизни, добра и любви. На магнитофон я запишу биение ваших сердец. Дети некоторое время сидят и слушают стук сердца (магнитофон).

4.Психолог. Ребята, посмотрите, что я вам принесла. Это большое сердце вашего класса. Оно очень большое. Мы все должны поместиться в нем, и вы сейчас в этом убедитесь. Психолог раздает по одному маленькому сердечку каждому ребенку и просит, чтобы они нарисовали подарок для своих одноклассников. Рисовать можно все, что захотите: солнце, цветы, облака и т.д. Кто нарисует, подходите ко мне. Психолог приклеивает маленькое сердце на большое. Когда работа закончена и все сердечки приклеены, психолог подводит итог работы.

Заключение.

Посмотрите, какое сердце у нас получилось. Все это подарки для вас, это цветок, солнце, шарик и т.д. В большом сердце каждому из вас нашлось место. Если вам когда-то станет грустно и одиноко, то вспомните, что есть большое сердце, в котором есть место каждому из вас.

Сейчас я вам подарю еще по одному сердечку. Вы можете нарисовать подарок своим родным, подруге, учительнице, тому, кому захотите.

Наша встреча подошла к концу.

Спасибо за участие. До свидания! До новых встреч!

Приложение 3

Занятие по теме: «Добрые слова приветствия»

Цель: развитие умения видеть хорошие черты, развитие внимания, речи, координации движения, расширение кругозора.

Преимущества занятия: создание ощущения принадлежности к группе, ожидание чего-то нового, подготовка к учебному процессу.

Оборудование: листы со словами приветствия, танцевальная музыка, стулья.

Возраст: 6.5 – 7.5 лет. Занятие проводится в группе до 15 человек.

Ход занятия.

1.Беседа о добрых словах приветствия.

Психолог. Здравствуйте мои замечательные и любознательные друзья! Я рада видеть вас у себя в гостях. Это кабинет психолога и зовут меня Имя Отчество ведущего. Давайте начнем нашу встречу с того, что вспомним слово, которое я произнесла, когда вас увидела.

Ответы детей……….

Психолог. Да, это слово — здравствуйте. Вы очень внимательные дети. А кто из вас может сказать, что означает это слово?

Ответы детей…………

Психолог. Оно означает: я приветствую вас, я желаю вам здоровья, рада видеть вас здоровыми. Любая встреча начинается с приветствия.

Чтение стихотворения А. Кондратьева «Здравствуйте».

«- Здравствуйте! –

Ты скажешь человеку.

— Здравствуй! –

Улыбнется он в ответ.

И, наверно,

Не пойдет в аптеку

И здоровым будет много лет.»

Психолог. А какие слова приветствия вы еще знаете?

Ответы детей. Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер! (на доску). . Психолог. Молодцы!

Чтение стихотворения Н. Красильникова “Доброе утро”

«Придумано кем-то просто и мудро

При встрече здороваться: — Доброе утро!
— Доброе утро! Солнцу и птицам!
Доброе утро! Улыбчивым лицам.

И каждый становится добрым, доверчивым…
Пусть доброе утро длится до вечера.»

Психолог. Ребята! А еще люди могут приветствовать друг друга другими словами на русском языке: здорово, здравия желаю, привет, мое почтение, наше вам с хвостиком.

Наши братья-славяне (объяснить детям кто это) говорят: «Здоровеньки булы», «Ласково просимо».

2. Какие бывают приветствия?

Есть различные способы приветствия. Например:

В России, Китае, Таджикистане принято рукопожатие.

Раскланиваться – на Руси (сейчас это пережиток прошлого), на Востоке (Среднем — поклон с опущенной головой).

Интересное приветствие в некоторых североафриканских государствах – подносят правую руку сначала ко лбу, потом к губам и после этого-к груди. В переводе с языка жестов это значит: я думаю о тебе, я говорю о тебе, я уважаю тебя.

Полинезийцы тоже здоровываются следующим образов: обнюхивают, трутся носами, оглаживают друг друга по спине.

Австралийские аборигены приветствуют друг друга танцами.

3. Игра «Веселое приветствие»

Включается танцевальная музыка – дети танцуют, прыгают. Каждый раз ребенок должен выбрать новую пару.

Ведущий: «Раз, два, три, друга найди» (дети встают парами).

«Поздоровайтесь ушами, пятками, коленками и т д».

4. Заключение.

Ребята наше время истекло. У нас все получилось. Вы были сегодня очень внимательными, активными, веселыми, умеющими говорить добрые слова. Поэтому все мы молодцы.

Скажем это громко и все вместе: «Мы мо – лод — цы!».

На этой позитивной нотке и закончим нашу сегодняшнюю встречу. До свидания!

Приложение 4

Методика – опросник

«Определение показателя дезадаптации первоклассника»

В методику включены:

1.Психолого-социальная готовность к школе (ПСГ) включает в себя 4 фактора:

— желание учиться (1, 2, 3 утверждение);

— учебная мотивация (4, 5, 6);

— умение общаться, адекватно себя вести и реагировать на ситуацию (7, 8, 9);

— организованность поведения (10, 11, 12).

2.Школьнозначимые психофизические функции (ШПФ) также включают в себя 4 фактора:

— фонематический слух, артикуляционный аппарат (13, 14, 15);

— мелкие мышцы руки (16, 17, 18);

— пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость (19, 20, 21);

— координация в системе « глаз – рука» (22, 23, 24).

3.Познавательная деятельность (ПД) включает в себя 6 факторов:

— кругозор (25, 26, 27);

— развитие речи (28, 29, 30);

— развитие познавательной активности, самостоятельности (31, 32, 33);

— сформированность интеллектуальных умений (анализ, сравнение, обобщение, установление закономерностей) (34, 35, 36, 37);

— произвольность деятельности (38, 39, 40);

— контроль деятельности (41, 42. 43).

В каждом факторе по три утверждения (три уровня), которые рассматриваются как индикаторы приспособления ребенка к школе в сферах обучения, общения и психологического самочувствия.

В качестве критериев могут быть использованы рабочие нормативы: 1 уровень – ребенок адаптируется без проблем в обучении и поведении (АД); 2 уровень – возможная дезадаптация (ВДА); 3 уровень – дезадаптация (ДА).

В утверждении № 44 приведены признаки, которые ведут к нарушениям здоровья школьника. Данные признаки являются как дополнительная информация к факторам опросника.

По результатам обработки полученная информация нуждается в упорядочивании и осмыслении с точки зрения адаптации первоклассников. Анализ позволяет дать общую картину адаптации первоклассников и наметить пути дальнейшего психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Порядок проведения анализа может быть следующим:

1.Наличие отрицательных ответов 2 и 3 уровня свидетельствуют о нарушении адаптации к школе.

Однако, даже один отрицательный ответ не должен оставаться без внимания. Он может быть не связан с проблемой приспособления ребенка к школе вообще, а отражает проблему взаимоотношения ребенок-учитель.

По результатам опроса выделяются три группы детей:

1 группа – хороший уровень адаптации (1 уровень). В данную группу попадают дети, которые имеют хорошую психологическую и социальную готовность к школьному обучению (базовые составляющие): общительные, широкий кругозор, поведение организованное, осознает необходимость и важность учения, с удовольствием идет в школу, самостоятельный, с хорошей познавательной активностью. Это группа благополучных детей. Они легко входят в

школьную жизнь.

2 группа – возможно дезадаптированные дети (2 уровень). В эту группу входят дети с индивидуальными особенностями в развитии. Например, они не испытывают особого желания идти в школу, контакт может быть затруднен в силу индивидуальных психологических особенностей ребенка (застенчив), может страдать в какой-то мере произвольность поведения, но у него достаточно хорошо сформированны интеллектуальные умения. К концу учебного года дети данной группы выравниваются и переходят в группу детей с хорошим уровнем адаптации.

3 группа – дезадаптированные дети (3 уровень). Данную группу составляют дети, которые испытывают сложности в адаптации к школьной жизни. Они не готовы к школьному обучению, общение с детьми и взрослыми затруднено, деятельность их может быть хаотична, самостоятельный перенос в интеллектуальных заданиях затруднен, уровень активности и самостоятельности низкий. У них возникают ярко выраженные трудности в обучении и поведении. Это дети «группы риска», которые требуют помощи от специалистов: психолога, дефектолога, логопеда, врача, педагога и более внимательное отношение своих родителей.

2. Анализируя полученные данные в отношении класса и в сравнении с другими классами в параллели можно сделать вывод о наличии определенных проблем характерных как для класса, так и всей параллели первоклассников.

3.Отрицательные ответы не должны оставаться без внимания и нуждаются в проверке с помощью дополнительных методов обследования и стать предметом обсуждения психолога, учителя и администрации школы.

ОПРОСНИК ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

1.Ребенок с удовольствием приходит в школу.

2.Особого желания идти в школу пока нет.

3.Идти в школу не хочет.

4.Осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность.

5.Собственные цели учения не осознаются, привлекательным в школе для ребенка является только внешняя сторона учения (возможность ходить вместе со сверстниками в школу, носить школьную форму, иметь портфель и пр.).

6.Цели учения не осознает, ничего привлекательного в школе не видит.

7.Достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя.

8.Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны.

9.Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, в понимании ситуации.

10.Поведение организованное.

11.Поведение недостаточно организованное.

12.Поведение неорганизованное.

13.Нарушений в фонематическом строе речи, в звукопроизношении нет, речь правильная, отчетлива.

14.В фонематическом строе речи, в звукопроизношении отмечаются заметные нарушения (необходимо обследование логопеда).

15.Ребенок косноязычен (необходимо обследование логопеда).

16.Рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами.

17.Рука развита недостаточно хорошо, карандашом, ножницами ребенок работает с напряжением.

18.Рука развита плохо, карандашом ножницами работает плохо.

19.Достаточно хорошо ориентируется в пространстве, координирует движения, подвижен, ловок.

20.Отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координаций движений, недостаточно ловок.

21.Ориентация в пространстве, координация движений развиты плохо, неуклюж, малоподвижен.

22.Может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на расстоянии (с классной доски).

23.Графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, переносит в тетрадь с незначительными искажениями.

24.При переносе графического образа, зрительно воспринимаемого с расстояния, допускает грубые искажения

25.Представления о мире достаточно развернуты и конкретны, может рассказать о стране, городе, в котором живет, о животных и растениях, временах года и пр.

26.Представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим.

27.Кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны.

28.Речь содержательна, выразительна, грамматически правильна.

29.Ребенок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, речь недостаточно выразительна.

30.Слова приходится вытягивать, ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок (нарушение согласования, неправильный порядок слов, незаконченность предложений).

31.Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждается в дополнительных внешних стимулах.

32.Ребенок недостаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок.

33.Уровень активности, самостоятельности низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет.

34.Правильно определяет содержание, смысл (в том числе скрытый) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи.

35.Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняет со стимулирующей помощью взрослого.

36.Выполняет задания с организующей или направляющей помощью взрослого, может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания.

37.При выполнении заданий, требующих анализ, сравнение, выделение главного, установления закономерностей, нужна обучающая помощь, воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос не осуществляется.

38.Удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, сам преодолевает трудности в работе, доводит дело до конца.

39.Удерживате цель деятельности, намечает план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, однако в процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержке.

40.Деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе теряются, результат не проверяется, прерывает деятельность из-за возникающих трудностей, стимулирующая помощь малоэффективна.

41.Соответствие результатов усилий ребенка и поставленной цели, ребенок сам может сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

42.Частичное соответствие результатов усилий ребенка и поставленной цели, самостоятельно ребенок не может видеть это неполное соответствие.

43.Полное несоответствие результатов своих усилий и поставленной цели, ребенок сам этого несоответствия не видит.

44.Наблюдаемые признаки (нужное подчеркнуть) предрасположенности ребенка к нарушениям здоровья (адаптации).

Признаки: тревожность, высокая утомляемость, раздражительность, чрезмерная невнимательность, отвлекаемость, неусидчивость, расторможенность, заторможенность, обидчивость, плаксивость, упрямство, драчливость, агрессивность, двигательное беспокойство, головные боли, головокружение, плохой аппетит, навязчивые привычки (грызет ногти, карандаша; крутит или дергает волосы и пр).

Педагог заполняет бланк ответа на каждого ученика класса.

Ф Имя ребенка ____________________ класс___________

Наименование	уровень
	1	2	3
ПСГ	1 4 7 10	2 5 8 11	3 6 9 12
ШПФ	13 16 19 22	14 17 20 23	15 18 21 24
ПД	25 28 31 34 38 41	26 29 32 35 39 42	27 30 33 36 37 40 43
	итого	итого	итого

Ниже приведены таблицы, которые помогают психологу проводить анализ и выявить детей «группы риска» и факторы, которые способствуют дезадаптации ребенка.

Классный руководитель: ______________________ класс _________

Ф.Имя	ПСГ			ШПФ			ПД			ПАД	ПВД	ПДА
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1.
2.
3.

класс

Кол-во

уч-ся

Показатель адаптации (ПАД)

Примечание

1 (АД)

2 (ВДА)

3 (ДА)

Кол-во

Итого

Класс_________

Наименование	Фактор	уровень
		2 ВДА	3 ДА
ПСГ	1.Желание учиться ( 2, 3)
	2.Учебная мотивация (5, 6)
	3.Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию ( 8,9)
	4.Организованность поведения (11, 12)
ШПФ	5.Фонематический слух, артикуляционный аппарат (14, 15)
	6.Мелкие мышцы руки (17, 18)
	7.Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость (20,21)
	8.Координация в системе «глаз-рука» ( 23, 24)
ПД	9.Кругозор ( 26, 27)
	10.Развитие речи (29, 30)
	11.Развитие познавательной активности, самостоятельности ( 32, 33)
	12.Сформированность интеллектуальных умений (35, 36, 37)
	13.Произвольность деятельности ( 39, 40)
	14.Контроль деятельности ( 42. 43)

уровень Ф.Имя (код)	утверждения
	2	3	5	6	8	9	11	12	14	15	17	18	20	21	23	24	26	27	29	30	32	33	35	36	37	39	40	42	43
	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	3	2	3	2	3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13




Уровень	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	3	2	3	2	3
итого
фактор	1		2		3		4		5		6		7		8		9		10		11		12			13		14
	Психолого-социальная готовность (ПСГ)								Школьнозначимые психофизические функции (ШПФ)								Познавательная деятельность (ПД)

	Фактор	класс								Итого (по параллели)

		ВДА 2	ДА 3	ВДА 2	ДА 3	ВДА 2	ДА 3	ВДА 2	ДА 3	ВДА	ДА
ПСГ	1
	2
	3
	4
ШПФ	5
	6
	7
	8
ПД	9
	10
	11
	12
	13
	14

Пример полученных результатов.

СПРАВКА

Школа – МАОУСОШ № 5

Классы – 1

Время проведения – октябрь 2012-2013 учебного года

Классный руководитель: Ф.И.О.

Цель обследования – изучение особенностей адаптации первоклассников к новым социально-психолого — педагогическим условиям обучения.

Адаптация к школьному обучению (первичная). Первый класс для ребенка является стартом для дальнейшего успешного обучения в школе. Поэтому очень важно выявить те трудности, с которыми ребенок сам не сможет справиться.

Анализ результатов адаптации показал следующее:

1.Выявление «группы риска».

класс	Кол-во уч-ся	Показатель адаптации (ПАД)						Примечание
		1 (АД)		2 (ВДА)		3 (ДА)
		Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
1 В	30	19	63	11	37	—	—
1 Г	30	14	47	14	47	2	6
1 Д	24	9	38	14	58	1	4
1 Е	24	20	83	3	13	1	4
Итого	108	62	57	42	39	4	4

Из таблицы видно, что в целом по параллели 1-х классов адаптация прошла успешно (57%). Нарушение адаптации возможна в 1Г и 1 Д классах, так как детей с возможной дезадаптацией более 50%. В «группе риска» (дезадаптация) 4 детей.

2. Факторы дезадаптации.

	Факторы	класс								Итого (по параллели)
		1 Г		1 В		1 Д		1 Е
		ВДА 2	ДА 3	ВДА 2	ДА 3	ВДА 2	ДА 3	ВДА 2	ДА 3	ВДА	ДА
ПСГ	1	6-20	0-0	6-20	0-0	6-25	1-4	1-4	0-0	19-18	1-1
	2	14-47	0-0	5-17	0-0	11-46	1-4	1-4	1-4	31-29	2-2
	3	6-20	2-7	3-10	0-0	6-25	1-4	3-13	0-0	18-17	3-3
	4	11-37	6-20	10-33	1-3	12-50	1-4	4-17	0-0	37-35	8-8
ШПФ	5	12-40	1-3	3-10	0-0	4-17	2-8	4-17	0-0	23-21	3-3
	6	14-47	1-3	8-27	0-0	9-38	1-4	3-13	0-0	34-32	2-2
	7	14-47	2-7	3-10	0-0	4-17	1-4	2-9	0-0	23-21	3-3
	8	16-53	3-10	16-53	0-0	13-54	2-8	14-61	2-9	59-55	7-7
ПД	9	10-33	5-17	15-50	0-0	14-58	0-0	1-4	1-4	40-37	6-6
	10	16-53	8-27	17-57	1-3	15-63	1-4	7-30	1-4	49-46	11-11
	11	13-43	5-17	11-37	1-3	14-58	3-13	2-9	2-9	40-37	11-11
	12	18-60	2-7	23-77	0-0	13-54	4-17	7-30	5-22	61-57	11-11
	13	15-50	2-7	18-60	1-3	14-58	1-4	10-43	3-13	57-53	7-7
	14	17-57	7-23	18-60	0-0	7-29	1-4	8-35	4-17	50-47	9-9

Таблица показывает, что актуальными трудностями в параллели 1-х классов является несформированность интеллектуальных умений (68%), недостаточная произвольность деятельности (60%), проблемы в развитие речи (57%) и снижение контроля над деятельностью (52%) в обучении и поведении ребенка.

Наименование	Фактор — Класс – 1 В	уровень
		2 ВДА	3 ДА
ПСГ	1.Желание учиться (2, 3)	6-20	0-0
	2.Учебная мотивация (5, 6)	5-17	0-0
	3.Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию (8,9)	3-10	0-0
	4.Организованность поведения (11, 12)	10-33	1-3
ШПФ	5.Фонематический слух, артикуляционный аппарат (14, 15)	3-10	0-0
	6.Мелкие мышцы руки (17, 18)	8-27	0-0
	7.Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость (20,21)	3-10	0-0
	8.Координация в системе «глаз-рука» (23, 24)	16-53	0-0
ПД	9.Кругозор (26, 27)	15-50	0-0
	10.Развитие речи (29, 30)	17-57	1-3
	11.Развитие познавательной активности, самостоятельности (32, 33)	11-37	1-3
	12.Сформированность интеллектуальных умений (35, 36, 37)	23-77	0-0
	13.Произвольность деятельности (39, 40)	18-60	1-3
	14.Контроль деятельности (42. 43)	18-60	0-0

Наименование	Фактор — Класс – 1 Д	уровень
		2 ВДА	3 ДА
ПСГ	1.Желание учиться (2, 3)	6-25	1-4
	2.Учебная мотивация (5, 6)	11-46	1-4
	3.Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию (8,9)	6-25	1-4
	4.Организованность поведения (11, 12)	12-50	1-4
ШПФ	5.Фонематический слух, артикуляционный аппарат (14, 15)	4-17	2-8
	6.Мелкие мышцы руки (17, 18)	9-38	1-4
	7.Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость (20,21)	4-17	1-4
	8.Координация в системе «глаз-рука» (23, 24)	13-54	2-8
ПД	9.Кругозор (26, 27)	14-58	0-0
	10.Развитие речи (29, 30)	15-63	1-4
	11.Развитие познавательной активности, самостоятельности (32, 33)	14-58	3-13
	12.Сформированность интеллектуальных умений (35, 36, 37)	13-54	4-17
	13.Произвольность деятельности (39, 40)	14-58	1-4
	14.Контроль деятельности (42. 43)	7-29	1-4

Наименование	Фактор Класс – 1 Г	уровень
		2 ВДА	3 ДА
ПСГ	1.Желание учиться (2, 3)	6-20	0-0
	2.Учебная мотивация (5, 6)	14-47	0-0
	3.Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию (8,9)	6-20	2-7
	4.Организованность поведения (11, 12)	11-37	6-20
ШПФ	5.Фонематический слух, артикуляционный аппарат (14, 15)	12-40	1-3
	6.Мелкие мышцы руки (17, 18)	14-47	1-3
	7.Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость (20,21)	14-47	2-7
	8.Координация в системе «глаз-рука» (23, 24)	16-53	3-10
ПД	9.Кругозор (26, 27)	10-33	5-17
	10.Развитие речи (29, 30)	16-53	8-27
	11.Развитие познавательной активности, самостоятельности (32, 33)	13-43	5-17
	12.Сформированность интеллектуальных умений (35, 36, 37)	18-60	2-7
	13.Произвольность деятельности (39, 40)	15-50	2-7
	14.Контроль деятельности (42. 43)	17-57	7-23

Наименование	Фактор Класс – 1 Е	уровень
		2 ВДА	3 ДА
ПСГ	1.Желание учиться (2, 3)	1-4	0-0
	2.Учебная мотивация (5, 6)	1-4	1-4
	3.Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию (8,9)	3-13	0-0
	4.Организованность поведения (11, 12)	4-17	0-0
ШПФ	5.Фонематический слух, артикуляционный аппарат (14, 15)	4-17	0-0
	6.Мелкие мышцы руки (17, 18)	3-13	0-0
	7.Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость (20,21)	2-9	0-0
	8.Координация в системе «глаз-рука» (23, 24)	14-61	2-9
ПД	9.Кругозор (26, 27)	1-4	1-4
	10.Развитие речи (29, 30)	7-30	1-4
	11.Развитие познавательной активности, самостоятельности (32, 33)	2-9	2-9
	12.Сформированность интеллектуальных умений (35, 36, 37)	7-30	5-22
	13.Произвольность деятельности (39, 40)	10-43	3-13
	14.Контроль деятельности (42. 43)	8-35	4-17

Выводы:

1.В целом адаптация первоклассников прошла успешно (57%).

2. Возможная дезадаптация у 39% учащихся.

3. У 4% отмечена дезадаптация.

4. Выявлено, что основной причиной нарушения адаптации, является познавательная деятельность, а именно, развитие речи (57%), недостаточная сформированность интеллектуальных умений (68%), произвольной сферы (60%) и контроля деятельности (56%).

5. Низкие результаты психофизической функции показало недостаточную сформированность (62%) координации в системе «глаз-рука».

6.Психолого-социальная готовность не является выраженной причиной дезадаптации в параллели 1 классов.

Предполагаемые мероприятия:

1.Проинформировать учителей о результатах исследования на совещании и наметить пути сопровождения детей, испытывающие трудности в адаптации.

2.Рекомендовать педагогам учитывать индивидуальные особенности детей при построении учебной и воспитательной работы.

3.Провести консультацию для классных руководителей и родителей с целью оказания помощи детям с трудностями в адаптации.

4. Рекомендации для учителей.

Аналогично проводится анализ по каждому классу в отдельности и выявляются дети, которым нужна помощь специалистов и педагогов.

октябрь 2012 г. Психолог (Ускова М.В.)

Приложение 5

СПРАВКА

анализ комплексного психологического обследования обучающихся

1-х классов в адаптационный период

Школа – МАОУСОШ № 5

Классы – 1

Время проведения – октябрь 2012-2013 учебного года

Оцениваемые УУД: познавательные; регулятивные действия; личностные, коммуникативные.

Классный руководитель: Ф.И.О.

Задачи исследования:

1. Изучение школьной мотивации, отношения к учебным предметам.

2. Изучение интеллектуальных способностей детей и познавательной активности детей.

3. Изучение самооценки.

4. Исследование межличностных отношений.

6.Выявить наиболее актуальные трудности для первоклассников, которые влияют на их личностное развитие.

Результаты комплексного психологического обследования будут оправданы только в том случае, если повлекут за собой систему качественного анализа данных и будут использованы педагогом на благо ребенка.

Результаты психологическое комплексное обследование учащихся 1 -х классов.

Данное обследование проведено с помощью диагностического инструментария (тестовый минимум) и представлено в таблице.

В ходе обследования были получены следующие психологические характеристики:

Личностные, коммуникативные УУД
уровень	самооценка
	1 В	1 Д	1 Г	1 Е	итого
	октябрь	октябрь	октябрь	октябрь	октябрь
	чел — %	чел — %	чел — %	чел — %	чел — %
высокий	21-70	17-71	23-79	20-83	81-75
средний	7-23	6-25	6-21	2-8	21-20
низкий	2-7	1-4	—	2-8	5-5
Познавательный интерес
высокий	13-43	11-46	12-41	5-21	41-38
средний	5-17	4-17	5-17	11-46	25-23
низкий	12-40	9-38	12-41	8-33	41-38
Межличностные взаимоотношения
высокий	19-63	19-79	20-69	16-67	74-69
средний	5-17	2-8	3-10	4-17	14-13
низкий	6-20	3-13	6-21	4-17	19-18
Мотивация школьника
Учебный	13-45	1-4	8-28	2-9	24-23
Предучебный	10-34	4-17	12-41	8-36	34-33
Псевдоучебный	—	—	—	8-36	8-8
Игровой	6-21	18-78	9-31	4-18	37-36
Познавательные УУД
Интеллектуальные способности
высокий	11-37	3-13	10-34	2-8	26-24
средний	12-40	5-21	9-31	7-29	33-31
низкий	7-23	16-66	10-34	15-63	48-45
Готовность к школе
Готов (Г)	28-93	19-79	24-83	13-53	84-79
Условно готов(УГ)	2-7	4-17	3-10	7-30	16-15
Неготов (НГ)	—	1-4	2-7	4-17	7-6
Регулятивные УУД
высокий	14-47	4-17	5-17	5-21	28-26
хороший	10-33	9-38	11-38	5-21	35-33
средний	5-17	8-32	11-38	2-8	26-24
низкий	1-3	3-13	2-7	12-50	18-17

2. Выявление познавательного интереса, отношения к учебным предметам.

№	Предмет	Отношение к предмету – 1 В		№	Предмет	Отношение к предмету – 1 Д
		чел	%			чел	%
1.	Письмо	12	41	1.	Математика	7	30
2.	Математика	11	38	2.	Письмо	6	26
3.	ИЗО	3	10	3.	ИЗО	5	22
4.	Ин. язык	2	7	4.	Окружающий мир	3	13
4.	Физкультура	2	7	5.	Физкультура	2	9
5.	Азбука	1	3	6.	Час здоровья	1	4

№	Предмет	Отношение к предмету – 1 Г		№	Предмет	Отношение к предмету – 1 Е
		чел	%			чел	%
1.	Письмо	11	38	1.	Математика	8	36
1.	ИЗО	11	38	2.	ИЗО	6	27
2.	Математика	5	17	3.	Письмо	5	23
3.	Труд	3	10	4.	Чтение	4	18
3.	Физкультура	3	10	5.	Физкультура	3	14
4.	Хор	2	7	6.	труд	1	5
5.	Нет выбора	1	3

Параметры		Ф.Имя ребенка
1.Мотивация	игровая
	псевдоучебная
	предучебная
	учебная
2. Условно готов
3.Не готовы к школьному обучению
4.Скорость обработки информации (слабый)
5.Точность выполнения(количество ошибок) (слабый)
6.Словарный запас (низкий уровень)
7.Количествен-качественные отношения (низкий уровень)
8.Логическое мышление (низкий уровень)
9.Математическое мышление (низкий уровень)
10.Интеллектуальные способности (низкий уровень)
15.Познавательный интерес (отрицательный)
16.Конфликтность (повышенная)

Данная таблица составляется на каждый класс.

Таким образов, в ходе комплексной психодиагностики было изучено актуальное развитие первоклассников, выявлены имеющиеся трудности и «группы риска» .

Выводы:

В основном к школьному обучению дети готовы (79%). Семь человек выполнили задания на низком уровне (НГ).
Психологические характеристики имеют неравномерный характер.
Конфликтность среди первоклассников ярко не выражена.

Предполагаемые мероприятия:

4. Рекомендации для учителей.

октябрь 2012 г. Психолог (Ускова М.В.)

Приложение 6

Результаты опроса родителей.

Тема: «Ваш ребенок стал первоклассником»

Вопрос	отлично	хорошо	Хотелось бы лучше
Актуальность выбранной темы	19-79%	5-21%
Получили ли вы для себя полезную информацию?	18-75%	6-25%
Эффективно ли для вас прошла встреча?	20-83%	4-17%

Тема: «Семья и детско-родительские отношения»

Вопрос	отлично	хорошо	Хотелось бы лучше
Актуальность выбранной темы	21-78%	6-22%
Получили ли вы для себя полезную информацию?	21-78%	6-22%
Эффективно ли для вас прошла встреча?	23-85%	4-15%

Тема: «Обучение и воспитание успехом»

1.Насколько вы довольны в целом?

А). бесполезный

Б).Не очень доволен

В). Доволен – 16 чел-76%

Г). Очень доволен – 5-24%

2.Насколько полезным для себя вы считаете эту встречу?

А). бесполезный

Б).Не очень доволен

В). Доволен – 17-81%

Г). Очень доволен — 4-19%

3.Будете ли вы применять полученный опыт (знания) в жизненных ситуациях?

А). совсем нет

Б). Не уверен — 1-5%

В). Буду – 15-71%

Г). Обязательно буду – 5-24%

Приложение 7

Профилактические занятия по адаптации первоклассников к школе

Цель: работа с детьми, направленная на профилактику неуспеваемости и дезадаптации, повышение психологической безопасности.

Задачи:

1.Развитие познавательного интереса и учебной мотивации.

2.Развитие интеллектуальных и творческих возможностей учащихся.

3.Активизация умственной активности.

4.Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности.

5.Формирование умения сотрудничать со сверстниками и взрослыми (учителями).

6.Формирование потребности в творческой деятельности.

Возраст: 6.5 – 8 лет

Мероприятия: психопрофилактические и дидактические игры, упражнения, рисунки, арт-терапевтические задания, работа в тетради.

Оборудование: магнитофон, карандаши, краски, бланки с заданиями, бумага, тетради.

ПУТЕШЕСТВИЕ НА ОСТРОВ «СПОСОБНОСТЕЙ»

Занятия № 1.

Ход занятия

А. Знакомство, приветствие.

1.«Я хочу с тобой познакомиться»

Цель: формирование способности у ребенка позитивного восприятия окружающих, умения считаться с интересами других детей.

Психолог. Здравствуйте дети! Приятно когда тебя называют по имени, значит, тебя ценят, любят, уважают. Сейчас мы с вами познакомимся. Вы легко запомните имена, если будете слушать друг друга внимательно.

Алгоритм знакомства следующий:

1. Дети из рук в руки передают мяч или мягкую игрушку и представляют себя: «Меня зовут ……».

2. «А как тебя зовут?» – обращаются к соседу слева или справа.

3. «А теперь мы назовем имена друг друга». Психолог обращается к ребенку по имени и просит назвать имя соседа справа, слева.

2.Приветсвие – установка. Дети подходят друг к другу, называют по имени и говорят: «Я готов с тобой отправиться в путешествие».

3. Игра «Меняемся местами»

Цель: закрепление имен и сплочение группы.

Дети сидят на стульях или стоят в круге. Психолог называет имена двух детей, и они должны поменяться местами. Ведущий пытается занять чье-то место. Кто из детей остался, занимает место ведущего и т.д.

Б. Подготовка команды к путешествию.

4. «Дети! Мы с вами собираемся на остров «способностей». Наше путешествие требует специальной подготовки. Итак, начнем подготовку».

4.1 Упражнение «кулак-ребро-ладонь».

Цель: развитие тонкой моторики.

Чем больше задействованы мелкие мышцы тела, тем больше простраивается нервных путей между лобными отделами мозга и другими отделами, развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные движения (синкенизии).

4.2 Паспорт первоклассника.

Цель: раскрытие творческих возможностей, формирование умения сотрудничать.

Дети оформляют свой паспорт с помощью коллажа, рисунка. Лист бумаги сгибается пополам. Ребенок заполняет страницы: информация о себе (интересы, любимые животные, книги, продукты и т.д.).

4.3 Выбор транспорта.

Цель: развитие мышления (классификация, обобщение), умение работать в коллективе.

Психолог — «А сейчас давайте определим, на каком виде транспорта мы начнем свой путь до нашего острова».

На столе лежат:

— картинки с видами транспорта (самолет, корабль, вертолет, автобус и т.д.);

— карточки с обобщающими понятиями транспорта (наземный, воздушный, водный, пассажирский, грузовой).

Дети работают в группе (обсуждают, говорят, что они знают о транспорте и распределяют его по обобщающим понятиям).

Психолог — «С помощью упражнения, которое мы выполним, определим на каком виде транспорта мы отправимся в дорогу». Получится слово — корабль.

Упражнение «Переплетенные линии».

Цель: развитие устойчивости, произвольности внимания.

Инструкция: «Ребята, перед вами нарисованы линии, соединяющие буквы с цифрами. Надо найти какая буква соединена с определенной цифрой. Будьте внимательны, линии переплетены, запутанны, найти пару будет сложно. Следить можно только при помощи глаз, без помощи рук, линеек и пр. Найдите пары и запишите, расставьте буквы по порядку, и у вас получится слово». Если ребенку сложно без помощи выполнить задание, тогда необходимо рукой провести по линиям.

4.4 Работа в тетради.

Упражнение «Волшебный карандаш».

1.Ребенок рисует свою школу — пункт отправления.

2. Рисует корабль, на котором будет отправляться в путешествие.

3.Придумывают флаг.

4.Пишется девиз — «Солнце спрятано в каждом, надо помочь ему вспыхнуть!» (для первоклассников девиз напечатать).

Психолог – « На первом занятии вы хорошо потрудились, теперь мы отправимся на отдых».

5. Вопросы для рефлексии.

— Что вам понравилось?

— Чему научило вас сегодняшнее занятие?

— С каким настроением вы уходите?

Пожелания друг другу. Ритуал прощания.

Занятия № 2.

Ход занятия.

1.Приветствие «Здравствуйте ребята! Я очень рада вновь увидеть вас. С каким настроением вы сегодня пришли (дети говорят)? Что вы ждете от сегодняшнего занятия?

Итак, мы продолжаем подготовку к путешествию».

2.Разминка. Упражнение «Огонь и лед».

Цель: оптимизация тонуса и обучение релаксации.

Данное упражнение включает в себя попеременное напряжение и расслабление всего тела. Упражнение выполняется стоя в кругу. По команде дети начинают интенсивные движения всем

телом. Плавность и степень интенсивности движений ребенок выбирает произвольно. По команде «лед» дети застывают, в которой их застигла команда, напрягая все тело до предела.

3. Собираем чемодан.

Психолог – «Лист бумаги согните пополам. Вообразите что это чемодан. Давайте начнем его заполнять».

1.«Рука» (арт — терапевтическое задание).

Психолог – « Ребята! Сделайте на первой странице отпечаток своей руки. В центре ладони напишите свое имя, а на каждом пальчике свои хорошие качества, которые будут помогать в пути преодолевать препятствия, решать проблемы, помогать друзьям».

2.«Нарисуй себе наряд» (арт — терапевтическое задание).

Дети рисуют одежду, в которой они будут отправляться в путешествие. Одежда поможет им выразить себя, быть тем кем хотели бы быть (например футболка с крылышками, чтобы можно было летать и пр.).

3. «Нужные вещи»

Цель: развитие мышления, внимания, активного словаря, формирование коммуникативных навыков.

Психолог – «Давайте посоветуемся друг с другом и решим, что нужно взять еще с собой в дорогу» (обсуждение, принятие решения, переговоры).

Дети получают карточки с обобщающими понятиями и карточки с рисунками (хлеб, молоко, карась, пирожок, конфета, помидор, яблоко и пр.). Далее они раскладывают их в нужную группу и предлагают, что они возьмут из каждой группы:

— предметы: инструменты, посуда, игрушки;

— одежда;

— настроение: хорошее, плохое;

— продукты;

— принадлежности: для письма, для рисования, для шить, для школьника;

— животные: дикие, домашние, птицы, рыбы.

Наши сборы закончились, на следующем занятии мы отправляемся на нашем корабле «Мечты» в плавание к острову «Способностей».

5. Прощание – «Мне было приятно с тобой общаться!». Пожелания детей друг другу.

Психолог

Хочется счастья вам пожелать,

Самое главное – не унывать.

Всего вам добро, мирного, ясного!

Всего вам светлого и прекрасного!

Источник

Рекомендуемые материалы

Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

Не пропустите также: