Как составить проблемный вопрос по истории

Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя
школа № 17 им В. С. Завойко»

Петропавловск-Камчатского городского округа

                                    г. Петропавловск-Камчатский
ул. Петра Ильичева д. 80 т/факс  210-370

Проблемное обучение на уроках
истории и обществознания

На смену традиционным
технологиям, нацеленным на передачу знаний, умений, навыков в той или иной
образовательной области, приходят развивающие технологии, ориентированные
помочь детям вырасти самостоятельными, успешными и уверенными в своих силах
личностями, способными занять свое достойное место в жизни, умеющими постоянно
самосовершенствоваться. Это значит, что необходимо наличие не столько знаний и
умений, полученных от науки, сколько способности по-новому решать уже известные
задачи и проявлять творческий подход к делу. Одним из путей формирования данных
способностей является проблемно-диалогическое обучение.

Проблемно-диалогическое
обучение позволяет заменить урок объяснения нового материала, в котором знания
даются в готовом виде, уроком «открытия» знаний, где учащиеся выступают в роли
исследователей. Роль учителя заключается в том, что он лишь направляет эту
деятельность и в завершении подводит итог, давая точную формулировку новых
знаний. Таким образом, постановка проблемы обеспечивает познавательную
мотивацию учеников, а новые знания приобретают для детей личную значимость.
Такая форма организации урока активнее формирует мышление и речь учащихся, они
радуются тому, что сами решают проблемы, о которых спорят ученые. Они учатся
отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу.

Проблемный метод обучения — есть совокупность действий,
приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную
деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно – познавательных
вопросов и задач, содержащих противоречие.

Учебная проблема существует в двух
основных формах:

1.     как тема урока;

2.     как не совпадающий с темой
урока вопрос, ответом на который является новое знание.

Существует три основных метода
постановки учебной проблемы: 1)побуждающий от проблемной ситуации диалог;

2)подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приѐмом;

3)побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной
проблемы состоит из четырех последовательно осуществляемых этапов:

 1) создания проблемной ситуации — означает
ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную
реакцию удивления или затруднения.

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации
—представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников
осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие.

3) побуждения к формулированию учебной проблемы представляет
собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает
вопрос?»

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной
проблемы.

       Изучение истории и обществознания  основывается
на проблемном подходе и принципах системного исторического
анализа.Проблемный метод обучения помогает активизировать учебную деятельность
учащихся.

Этапы проблемного обучения.

I. Разработка проблемных вопросов.

Вопрос должен быть:

·       
сложным,
сопряженным с противоречиями;

·       
увлекательным,
но соответствующим логике науки;

·       
емким,
способным охватить широкий круг вопросов;

·       
предполагающим
научный спор;

·       
создающий
затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

 Примеры проблемных вопросов по
истории.

·       
Плюсы и
минусы монголо – татарского протектората;

·       
Россия в XVI веке на перепутье – парламентский путь
или самодержавие?

·       
Руководитель
народного восстания Степан Разин – разбойник или защитник народа?

·       
XVII век в истории России – шаг вперед
или назад?

·       
Гражданская
война 1918 – 1922 гг. – закономерность или трагическая случайность?

Примеры проблемных вопросов по
обществознанию.

·         
Россия
как правовое государство: идеал или мечта, которая может стать реальностью?»

·         
Сильная
президентская власть в России: за и против».

·         
Независимость
судебной власти: миф или реальность?»

·         
Свобода
человека: вседозволенность или ответственность?»

II. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию.

·       
Через
углубление проблемного вопроса;

·       
Через
поиск разных граней его решения;

·       
Через
сопоставление разных вариантов ответов.

III. Формы решения проблемных ситуаций.

n  Дискуссия;

n  Научный спор;

n  Проблемная лекция;

n  Исследовательская работа с
историческими, правовыми документами, текстами, материалами проблемного
направления.

Модель урока-дискуссии по
теме «Исторический портрет Николая II»

(История России 11 класс.)

Проблемный вопрос к уроку:

Николай II – «Кровавый» или «Святой мученик?»

Проблемный вопрос переводится в
проблемную ситуацию.

n В России царь был больше чем
монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели
«Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За
веру, царя и Отечества». Однако в 1917  г. не нашлось никого, кто встал бы на
защиту царя и его смахнули с престола, как пушинку».

Класс делится на две группы:

1 групп — поиск информации, доказывающий, что
«НИКОЛАЙ II-«Кровавый».

2 группа – поиск информации, доказывающий,
что «НИКОЛАЙ II – «Святой мученик».

Источники информации: исторические документы,
историческая литература, Интернет, СМИ и т. д.

 Результаты поисково –
исследовательской работы.

1 группа.

Факты:

n  Гибель людей на Ходынке во время
коронации Николая II в 1996 году.

n  «Кровавое воскресение», 1905 год.

n  Людские жертвы во время русско–японской
и первой мировой войны.

2 группа.

Факты:

n  Рождение Николая II 6 мая, в день святого Иова
Многострадального.

n  Покушение на цесаревича Николая во
время кругосветного путешествия в Японии.

n  Неизлечимая болезнь долгожданного
сына.

n  Расстрел царской семьи.

Подведение итогов дискуссии, выводы.

Николай II – последний император из династии Романовых.

n  Главная задача его внутренней
политики: укрепление самодержавия;

n  Многие считали его слабым правителем;

n  Многие считали его идеальным
семьянином;

НО его можно назвать и «Кровавым» и «Святым
мучеником».

         Проблемное обучение может проводится
посредством решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить
несколько типов:

1. Задачи на анализ теоретических
положений,
высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки
говорят о внезапном нападении фашистской Германии на СССР, другие же заявляют,
что И.В.Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина
нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся –
доказать одну из точек зрения, причем можно работать по группам одновременно по
всем трем точкам зрения, что разнообразит и обогатит урок.

2.Задачи на противоположные высказывания одного человека.

Так, В.И.Ленин в 1919 году резко осуждал эсеровский
принцип свободной торговли, а в 1921 году был провозглашен НЭП, одним из
принципов которого была свободная торговля.

1.  Задачи на оценку конкретной
   личности. Например «Н.С.Хрущев: черное и белое», « Иван Грозный: злодей или мудрец?»,
   «И.В.Сталин: реформатор или деспот».

4.  Задачи на сопоставление
прошлого и современности, российских и западных    аналогов.
Учащиеся разрабатывают научно – исследовательские работы на темы: «Демографические
взрывы и катастрофы», «Сила права или право силы?» и т. д.

Блок проблемных уроков по истории.

Урок 1. Становление Ивана Грозного как личности.

Проблемный вопрос к уроку: кто он, тиран или….?

Проблемное домашнее задание: каково влияние среды на
становление личности Ивана IV?

Урок 2. Реформы 50-х гг.

Проблемный вопрос: была ли Россия сословно –
представительной монархией?

Проблемное домашнее задание: в чем сходство и различие
Земского собора в России, парламента в Англии и Генеральных штатов во Франции?

Урок 3. Опричнина.

Проблемный вопрос: зачем понадобилось
создавать опричнину?

Проблемное домашнее задание: была ли жестокость Ивана
Грозного абсолютно бессмысленной?

Урок 4. Внешняя политика России при Иване IV.

Проблемный вопрос: Почему Россия победила на
Востоке и проиграла на Западе и на Юге?

Проблемное домашнее задание: какие внутренние и
внешние изменения произошли в развитии России во времена Ивана IV?

Урок 5. (семинар). Иван Грозный и его время.

Оценки современников, историков.                                                                  Разрешение
проблемного вопроса   к теме.

                                      Вопросы:

1.     Как оценивают деятельность и
личность Ивана Грозного историки?

2.     Ваше отношение к личности
Ивана IV.

3.     Альтернативные пути развития
России при Иване

Рекомендации по применению проблемного обучения.

Для реализации главной цели социально – гуманитарного
профиля: формирования исторического мышления необходимо:

1.Изучение истории и обществознания основывать на проблемном
подходе и принципах системного исторического анализа.

2.На уроках необходимо использовать варианты проблемного
обучения: поисковые и исследовательские методы.

Технологическая карта урока

Тема (тип урока): …

План урока (примерная форма)*

Выводы

На данном этапе
развития человечества проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное
обучение формирует гармонически развитую личность способную логически мыслить,
находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать
и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само
коррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к
тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремиться их разрешить. Тем
самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

Способы создания проблемных ситуаций и типы проблемных задач по истории

Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совместной с учителем деятельности или под его общим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического характера, и способами действия, формирующими их творческие способности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой деятельности.

В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке проблемного обучения. Согласно одному из них, характерному, кстати, для методики обучения истории, проблемное обучение является высшим и наиболее сложным этапом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей деятельности, а также в реконструкции образов главных исторических фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения так же, как и приемы, направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика познавательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов» (Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988. — С. 40).

Против оценки проблемного обучения только как способа активизации познавательной деятельности учащихся и использования его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение — целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» (Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.,1991. — С. 6). Как особый тип обучения оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема первого: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема второго: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. На этом основании традиционный тип обучения называют еще технократически-ориентированным и к его категориальному аппарату относят понятия: эффективность обучения, эталонные результаты, формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, обучающие процедуры и др. Обучение, в основе которого лежит процессуальная ориентация, учебное исследование, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление, моделирование, развитие восприимчивости, поиск личностных смыслов, принятие решений и др., называют гуманистически-ориентированным и считают его приоритетным в постиндустриальном обществе (Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М. — Рига, 1998. — С. 7-8).

При том и другом подходе к проблемному обучению необходимо уточнить значение основных понятий. Проблема — теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. Различают научные проблемы — противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требующие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не известны.

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами — сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам : «Почему, свергнув иго Орды, Иван III начал борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Алек­сандр Невский» (1942 г.) не упомянут Даниил Галицкий, а в филь­ме «Даниил Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Нев­ский, ни его брат Андрей. Почему?».

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие проблем потребностям и интересам данной группы учащихся, их возрастным особенностям; участие детей в отборе проблем, разработке плана действий и способов решения; вариативность способов решения проблемы; повторяемость, типичность проблемы для достаточно широкого круга событий и явлений; серьезность проблемы; наличие необходимых материалов (Кларин М. В. Указ соч.С. 22-24).

Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единицей его содержания психологи представляют проблемную задачу. Ее структуру образуют три компонента: данные (условия), требования и искомое (неизвестное). Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного анализа вопроса, субъект обучения (учитель, ученики) уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требований, т. е. постепенно переформулирует вопрос в задачу.

Важно отметить, что далеко не каждый вопрос является проблемным. Вопросно-ответная форма обучения существует в школе с незапамятных времен, а в конце XIX — начале XX в. российские учителя истории активно применяли катехизацию для «разучивания трудных вопросов с классом». Но между проблемным вопросом и информационным, равно как между проблемной задачей и логической, есть принципиальные различия:

Далее приводятся два высказывания, одно из которых представляется как логическая задача, другое как проблемная ситуация.

1) По словам н. Бердяева, «в России в начале XX столетия был настоящий культурный ренессанс». Какое объяснение вы можете дать этому феномену и в чем конкретно он проявился? Ответ подтвердите фактами.

2) По словам Б. Н. Чичерина, Николаю I «не было ни малейшего дела ни до науки, ни до образования, которые он в России старался подавить». Если бы это было так, смогли бы во времена его царствования творить Пушкин, Лермонтов, Гоголь?

Познавательное затруднение, скорее, вызывает вторая задача, для решения которой мало перечитать учебный материал и готовые ха­рактеристики николаевского времени. Здесь ученику придется на основе самостоятельно отобранных фактов сформировать собствен­ное мнение и поспорить либо с Б. Н. Чичериным, либо с автором задачи, в вопросе, заявившем свою позицию. Для решения первой задачи достаточно актуализировать смысл опорного понятия и, как это требуется в задании, объяснить причины и привести факты, под­тверждающие оценочный вывод Н. Бердяева. Таким образом, толь­ко проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации — сложные психические состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. К возникновению проблемной ситуации приводят два условия: гносеологическое — разница между имеющимся у школьника запасом знаний и умений, с одной стороны, и требующимся для решения проблемной задачи — с другой, должна быть оптимальной, разумной для того, чтобы ученик преодолел ее самостоятельно; мотивационное — содержание задачи способно затронуть душевные струны ученика, вызвать эмоциональный отклик и побудить школьника к раздумьям, поискам ответа. Не случайно в педагогической практике подчерки­вается, что «проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся» (Кларин М. В. Указ. соч. — С. 24). Отсутствие одного из этих условий сводит на нет попытки учителя организовать проблемное обучение.

Существует несколько способов создания проблемных ситуаций в обучении истории. Представление о них помогает учителю самостоятельно конструировать проблемные задачи на конкретном историческом материале.

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?» «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогнеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?»

Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивиду­альном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Чтобы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель Совета министров Н. А. Булганин официально заявляет о готовности СССР вступить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа. Почему?»

Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла I было запрещено «Путешествие Гулливера». Неужели столь забавная книга представляла опасность для пра­вящих кругов России?»

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость, за одним она признана, за другим — нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?»

В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьникам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь… в 1988 г. Почему?»

Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войны. Но, во-первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию населения, а насильственно (1918—1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию народов России для продолжения насильственно прерванного процесса?» (Примеры проблемных задач см.: Степанищев А. Проблемные задачи по курсу отечественной истории // Педагогический поиск. — 1997. — № 4).

Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржуазной революции?»

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. Нужна система проблемных задач, основные параметры которой были предложены И. Я. Лернером в книге «Развитие мышления учащихся в обучении истории» (М., 1982. — Гл.У). Первый показатель этой системы — типология проблем, с которыми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Ученый выделил 15 типов аспектных проблем, среди них: установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений; осознание процесса исторического развития и его механизма; установление общих и частных закономерностей общественного развития; определение преемственности между фактами и эпохами; определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления и др.

Второй параметр системы проблемных задач по истории — ме­тоды исторического познания. К ним И. Я. Лернер причислил: срав­нительно-исторический метод; метод аналогий; статистический метод и его варианты; установления причин по следствиям; метод обратных заключений; реконструкции целого по части и др.

Третий показатель системы проблемных задач — перечень процедур творческой деятельности, который также был обобщен ученым: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Некоторые из этих процедур используются практически в каждой познавательной задаче, некоторые — намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учителю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструировании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара­метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Четвертым показателем системы задач И. Я. Лернер считает уровень сложности, который измеряется: количеством данных в условии задачи; количеством последовательных действий (шагов), необходимых для ее решения; а также количеством параллельных, т. е. не вытекающих друг из друга, выводов, формулируемых по условию задачи.

Пятый показатель системы задач — методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрастания сложности и т. д. На этом основании учитель определяет, в какой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообразно предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

Способы разрешения проблемных ситуаций на уроках истории

К основным понятиям теории проблемного обучения относится также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», которое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес­кого образования.

Проблемное изложение — монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани­ем и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование (подробное и яркое изложение фактов) и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школьных учебниках и практике преподавания истории проблемное изложение используется не часто, являясь приемом, занимающим больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых, учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиции: фактов. В то же время проблемное изложение активизирует внимание и мышление, развивает умения: образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

«Царь в Москву не вернулся, а отправился в Александрову слободу… Лишь спустя месяц после отъезда царя Москва узнала о причинах его загадочного поведения. 3 января 1565 г. Иван IV прислал митрополиту грамоту, в которой писал, что он положил гнев и опалу на всех бояр, детей боярских, воеводских и приказных людей за их многочислен­ные измены, казнокрадство и нежелание воевать против недругов. Гневался царь и на лиц духовного звания за их «печалование» (заступничество) об опальных. «Не хотя их изменных дел терпети», он решил оставить государство и « вселитися, иде же его, государя, Бог наставит». Одновременно была получена и вторая грамота, адресованная посадским людям столицы. Царь заверял их, чтобы они «себе никакого сумления не держа­ли, гневу на них и опалы никоторые нет»(Юрганов А., Кацва Л. История России ХУ1-ХУШ вв. — М„ 1994. — С. 33)

1 ) В чем суть разыгранного Иваном IV спектакля ?

На что рассчитывал царь, отъезжая в Александрову слободу и посылая москвичам два разных письма?

Эвристическая беседа — диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. В отличие от аналитической беседы учитель, применяя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение учеников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин­туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Вопросы к проблемному тексту «Начало опричнины»:

1) Охарактеризуйте внутри- и внешнеполитическую ситуацию в России в конце 1564 — начале 1565 г.

2) К каким слоям населения обратился Иван Грозный из Александровой слободы?

3) Предположите, какой была реакция низших людей на жалобу царя об измене бояр и его отказ царствовать.

4) Почему москвичи взяли сторону Ивана IV, а не боярства?

5) Зачем царю понадобилось столкнуть друг с другом два социальных слоя? На что он рассчитывал, затевая этот спектакль?

Индивидуальное (групповое) исследование — способ самостоятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения: формулирование учебной проблемы; определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов решения и дополнительного материала; решение проблемной задачи; оформление результата и его обсуждение.

Использование проблемного метода обучения привело к выработке устойчивой рабочей терминологии: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация».

Учебный проблемный вопрос содержит в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывает затруднение при выработке на него ответа, требует не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки.

Для подтверждения определения сравним два вопроса — репродуктивный и проблемный, составленные на одну тему:

Репродуктивная постановка вопроса: «Когда княгиня Ольга была канонизована православной церковью?»

Проблемная постановка вопроса: «Почему княгиня Ольга, закапывавшая живыми послов в землю и сжигавшая людей в бане, уничтожившая вместе с жителямистолицу древлян города Искоростень, имевшая и многие другие по современным меркам грехи, тем не менее причислена православной церковью к лику святых?».

Проблемная задача, по своей сути, содержит те же критерии, что и проблемный вопрос. Только в задаче имеет место дополнительная вводная информация и часто ориентиры поиска ее (задачи) решения (уточняющие, направляющие, детализующие и т. п. подвопросы). Таким образом, проблемная задача — это дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе реальное или кажущееся (учебное) противоречие, вызы­вающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, содержащее (в отличие от проблемного вопроса) дополнитель­ную вводную информацию и при необходимости — ориентиры поиска ее решения.

При разработке и разрешении проблемных вопросов и задач перед учащимися неизбежно встает вопрос «почему?», и это не случайно. Французский историк Марк Блок давно и точно подметил: «Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит с помощью «почему» и «потому что». Историкам вряд ли удастся уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления» (Марк Блок. Апология истории, или Ремесло историка. — С. 108).

Обратим внимание на постановку проблемного вопроса и проблемной задачи на одну тему.

Проблемный вопрос: «Почему ближайший советник, друг и доверенное лицо Ивана Грозного Андрей Курбский, ни разу не подвергавшийся репрессиям со стороны царя, тем не менее, сбежал в Прибалтику, а позднее и выступил против московского войска?»

Проблемная задача: В период царствования Ивана IV массовые казни вызывали бегство в чужие края многих московских бояр и дворян, в том числе и приближенных, еще даже не обвиненных в «измене». Иван Грозный к этому привык. Но бегство Андрея Курбского, его ближайшего государственного советника, личного и доверенного друга, поразило царя. Он даже вступил с ним в переписку. Это была не просто измена, писал Иван Грозный беглецу, а позорное бегство русского воеводы с поля боя в стан неприятеля.

Здесь налицо противоречие: Курбский — друг и советник царя, пользуется всеми благами, оказывает значительное влияние на государственную политику и т. д., но непредсказуемый характер властителя, его болезненная подозрительность могли привести к физическому уничтожению Курбского, и он бежит. Измена? Иван Грозный говорил: «Да!» Н.М. Карамзин говорил: «Нет!». Бегство не всегда измена, а гражданские законы не могут быть сильнее естественного — спасаться от мучителя.

Можно ли оправдать столь сложный поступок Андрея Курбского? Если да, то можно ли мстить тирану, изменив Отечеству? Ведь по прошествии нескольких месяцев после бегства Курбский возглавил литовское войско в походе на Россию.

Проблемные вопросы, отличающиеся сжатостью информации, предлагаются сильным учащимся, так как в них сконцентри­рован значительный смысловой материал. Слабым учащимся непросто воспринять кратко изложенный проблемный вопрос из-за нехватки конкретных знаний и способности логически мыслить. Более обширная информация, содержащаяся в задаче, позволяет им гораздо быстрее включиться в решение проблемы.

Учитывая то обстоятельство, что проблемные вопросы часто вынужденно перерастают в проблемные задачи, и наоборот, задачи переконструируются до уровня вопросов, термины «проблемный вопрос» и «проблемная задача» в учебной практике чаще разграничиваются лишь условно.

Третий основополагающий термин проблемного метода обучения — проблемная ситуация. Это:

• «соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 123);

• создание обстановки, в которой у учащихся возникает интеллектуально-психологическое состояние (затруднение), преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки противоречий, заложенных в проблемном вопросе (задаче).

Возникает противоречие между имеющимися знаниями и представлениями и новыми знаниями, проявившимися в ходе постановки проблемной задачи. И если в этих условиях у учащихся возникает удивление («как же так, ведь должно было быть по-другому»), это и есть проблемная ситуация.

Состояние проблемной ситуации наблюдается при решении, к примеру, такой задачи:

В 1820 г. произошел бунт гвардейцев Семеновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, дергал за усы, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повешению, а командира полка — к отсечению головы.

Возникают недоуменные вопросы: если виноват Шварц, то почему смертной казни подвергались солдаты; если виноваты солдаты, коль их приговорили к повешению, то почему Шварцу должны отрубить голову?

Состояние проблемной ситуации на занятиях является следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной проблемной задачи (вопроса). Тем не менее, не во всех условиях постановка проблемной задачи вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация обретает благодатную почву там, где учащиеся обладают минимумом необходимых для решения задачи знаний и имеют хотя бы элементарные навыки мыслить и рассуждать.

Изображение проблемных задач. По оформлению и графическому изображению проблемные задачи отличаются некоторым разнообразием: либо текст, либо схема, либо смешанный вариант. Кроме того, графика схем может заметно отличаться друг от друга.

Проблемные задачи в виде текстов:

1. В 1591 г. по Москве разнеслась весть, что царевич Дмитрий (сын Ивана Грозного) среди бела дня зарезан в Угличе. Следственная комиссия во главе с князем В.И. Шуйским признала, «что царевич зарезался в припадке падучей болезни» (Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. — М.,1993. — С. 345). Тем дело пока и закончилось.

Почему Шуйский, тайный враг и соперник Годунова, не сделал другого вывода, которому народ несомненно бы поверил, — против Годунова, хотя это был весьма подходящий случай, чтобы разделаться со своим заклятым врагом? Ведь чтобы прийти к власти, Шуйскому достаточно было объявить об убийстве Дмитрия людьми Годунова. Шуйский, не отличавшийся особой щепетильностью и честностью, однако на это не пошел. Почему?

2. В XVII в. русские люди входили в Спасские ворота Кремля с обнаженной головой, тогда как во все другие ворота входили в Кремль с покрытыми головами. Почему?

Какой тип проблемной ситуации положен в основу каждого из следующих заданий:

                  Методическая копилка
«Проблемных заданий»

    Проблемная
ситуация —  создание обстановки, в которой у обучаемых возникает
интеллектуально- психологическое затруднение, преодоление которого требует
поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявлении личной оценки
противоречиям, заложенным в проблемной задаче (вопросе).

    Проблемная ситуация
является следствием обнаружения нестыковки между имеющимися знаниями и
знаниями, полученными в ходе постановки проблемы. Учитель так преподносит
учебный материал. Что у учащихся возникает заинтересованность: как же так и
почему так. Ведь должно быть по- другому.

Например:

  «Неоднозначен был князь
Владимир. Он убил будущего тестя Рогволода и его двух сыновей. О его приказу
был убит Ярополк, жену которого он заставил быть наложницей. Он отличался
любвеобилием: летопись говорит о пяти законных женах и невероятном количестве
наложниц, которых» было у него триста в Вышгороде, триста в Белгороде и двести
на  Берестове».

    Его грехи ещё долго
можно перечислять. Но вот что любопытно: в памяти он остался князем Владимиром
Красное Солнышко, а христианской церковью был канонизирован».

    Недоумение вызывает
такое положение: князь убивал родственников, прелюбодействовал, отличался
многоженством – и вдруг народ сравнивает его с солнцем, а церковь производит в
святые.

   Состояние проблемной ситуации на занятиях является
следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной
проблемной задачи (вопроса). Тем не менее, всякая постановка проблемной задачи
вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация прививается там, где учащиеся
обладают минимум необходимых для решения задачи знаний.  

 «Николай Второй часто повторял, что в связи с тем,
что день его рождения приходится на день святого мученика Иовы, ему в жизни
придется пройти через большое количество страданий. И на самом деле, его
постоянно преследовали несчастья: Ходынской поле, революции, мировая война и
т.д. Современники прозвали его Кровавым, а современное общество и церковь
возвели его и его семью в ранг святых мучеников».

Так, при изучении в шестом классе темы «Образование
средневековых городов» ставится проблема: Почему и каким образом стали
возникать средневековые города?

Если учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь
определенную мысль, то задётся вопрос, который подтолкнет к рассуждению:

Как успехи в хозяйстве привели к отделению ремесла от
сельского хозяйства и образованию городов?

Этот более конкретный вопрос начинает активизировать
мышление учащихся. Ставлю другие вопросы более узкого характера:

Какие успехи в хозяйстве были в Европе в Х1V-ХV веках?

Почему с успехами в хозяйстве появляются люди,
специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)?

Почему «умельцы» уходят из деревни? Куда они уходят?
Где поселяются?

Что еще кроме мастерской ремесленника появляется на их
месте поселения?

Кто еще селится в этой местности?

В 5 классе ребята вполне справляются, например, с
самостоятельным определением причин поражения восстания под руководством
Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда
рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом способны самостоятельно определить
причины поражения крестьянских войн, установить общие черты и особенности
крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить
устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и
так далее.

    Учителям, взявшим
данный метод обучения на вооружение, необходимо освоить технологию разработки
проблемных вопросов и задач и самостоятельно разрабатывать их. Методика
процесса такова:

• Берется важное историческое положение (факт,
  событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение
  учащихся.
• Осуществляется поиск альтернативного ему
  положения (факта, события, идеи), содержащего противоречие (учебное,
  кажущееся, реальное) в сопоставлении с первым.
• На основе обоих положений формулируется
  проблемная задача или вопрос.

Например:

Изучаемое
положение. В  войне на Балканах ( Русско-турецкая война
1853-1856 гг.) Россия победила Турцию. Был заключен выгодный для России
Сан-Стефанский мирный договор.

Альтернативное
положение. Вскоре по инициативе ведущих европейских
государств состоялась Берлинская конференция (с участием России),
пересмотревшая условия Сан –Стефанского договора в свою пользу.

Проблемная
задача.   В войне участвовали Россия и Турция. Россия
одержала победу. Воевавшие страны заключили мир. Европейские страны собирают
другой кворум, в работе которого участвует и Россия, пересматривают условия
договора не в пользу России, и она соглашается с этим. Почему?

   
Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, учитель избегает не имеющих отношения
к школьному курсу истории тем, даже если они привлекательны, остры. Проблемные
вопросы и задачи используются с учетом особенностей каждого вида занятий.

В старших классах более эффективны  уже собственно
решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1)      задачи
на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного
события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской
Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о
готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар
по Германии.

2)          Проблемный
вопрос: «Почему Александр Невский в разгар лета 1240 года
одержавший блестящую победу над шведами (за эту победу народ ему дал ему
прозвище «невский») и тем самым спасший независимость Новгорода, зимой того же
года был изгнан из родного города этим же народом?»

    По форме задачи
проблемного характера имеют вид текста или схемы.

Задача в виде текста:

  « При жизни В.И. Ленина
советскую Россию никто из стран не хотел признавать «де юре» ( исключение
составили Германия, Афганистан и страны, возникшие на просторах Российской
империи) Почему? Почему затем в правление И.В. Сталина, буквально за 9-10 лет
СССР был признан почти всеми странами, вплоть до США, хотя именно при Сталине с
особой силой проявился и тоталитарный режим, и культ личности, и диктаторство и
т.п.?»

Задача в виде схемы:

Проблемные задачи
имеют условную типизацию.

 Первый тип
— задачи на анализ теоретических положений, высказанных различными личностями
по одному и тому же вопросу и содержащих при их сведении противоречие.

   « Автор учебника «
Отечественная история.XX
век» И.И. Долуцкий пишет: « С 1906 г. начинается аграрная реформа, которая была
частью реформ, предложенных новым премьер – министром П.А.Столыпиным».

  Авторы учебника «
История России. 1861-1917. – М.: 1996» П.Н.Зырянов, Г.В. Клокова, А.
П.Шестопалов утверждают, что «Столыпинская аграрная реформа – это понятие условное,
ибо она не составляла цельного замысла и при ближайшем рассмотрении распадается
на ряд отдельных мероприятий. Не совсем правильно и вошедшее в литературу 
«именное» название реформы, так как Столыпин не был ни автором основных её
концепций, ни разработчиком».

    Итак, противоречие
налицо:  для одного автора Столыпин – автор реформы, для других авторов – ни
автор, ни даже разработчик. Как так? Если Столыпинская аграрная реформа –
«понятие условное», то почему оно господствует в исторической литературе уже в
течение века? Кто же тогда является автором и разработчиком концепции реформы?
Кто-то другой? Тогда и лавры надо отдать «другому» Но кому?

Второй тип
– задачи на анализ двух и более высказываний одного и того же лица, содержащих
реальное или кажущее противоречие.

  « В 1919
г., критикуя эсеровский лозунг свободы торговли, В.И. Ленин заявил, что «на
это мы не пойдем никогда, скорее ляжем все костьми…» А в 1921
г. он определенно ставит вопрос о том, что «нужна известная свобода оборота,
свобода для мелкого частного хозяина». Почему произошел столь крутой поворот в
политике Ленина в отношении к торговле, причем к политике, противоречащей
коммунистической идеологии?»

   Третий тип
– задачи на анализ факта, события

  « В.О.Ключевский
писал, что «указ 8 февраля 1958 г. грозил смертной казнью за переход из посада
в посад, даже за женитьбу вне посада.

Почему? Что ужасного,
например, в том, если посадский парень из Рязани женился бы  на посадской
девушке из Курска?»

  Четвертый тип
– задачи на оценку деятельности конкретной личности.

    « За годы,
предшествовавшие культу личности, И.В. Сталин мог не менее пяти раз быть
освобожден от поста генсека, причем трижды по личной просьбе ( 1924
г. – на совещании делегаций XIII
съезда РКП(б);  на пленуме ЦК РКП(б) от 2 июня, на расширенном заседании членов
Политбюро и Оргбюро ЦК РКП(б); 1926 г. – на пленуме ЦК РКП(б); 1927
г. – на пленуме ЦК РКП(б). Но каждый раз он оставался на этом посту. Почему?
Ведь не могла же партийная элита не видеть грубость ( об этом предупреждал ещё
Ленин), небрежное отношение к людям. Нетерпимость к лицам, имеющим свою точку
зрения и

т .д.»

Пятый тип
– задачи на выработку методологических положений.

«Анализируя последствия
войн для победителей и побежденных, историк Б.Н.Чичерин писал: «Изучая историю,
я все более убеждаюсь, что война бывает полезна главным образом побежденным,
если только в них есть довольно силы, чтобы воспользоваться своим поражением
для внутреннего обновления. Редки те минуты в историческом развитии народов,
когда победа является результатом долгих трудов и усилий и возвещает зарю новой
жизни. Такова была Полтавская битва. Как часто, напротив, упоение успехом,
становится источником нового зла! Победы Наполеона были благом для побежденных,
но Францию они привели к деспотизму и разорению. У нас за великими войнами
12-го, 13-го и 14-го годов следовал период аракчеевщины. И на наших глазах, что
породили победы Германии, как не тяготеющий над Европою невыносимый милитаризм,
господство грубой силы, презрение ко всему человеческому? Сколь неизмеримо выше
стояла раздавленная Пруссия 1807 г., воспрянувшая с такой изумительной
энергией! Точно также и Крымская война была, в сущности, полезна только для
нас. Поражение открыло перед нами новую эру».

       Прав ли историк?
Если бы это было так, то зачем бы велись войны, зачем бы побеждался противник?
Ради того, чтобы ухудшить положение победителя, то есть самого себя. Если же
историк прав, то как вы оцениваете результаты Второй мировой войны, когда
потерпевшие поражение Германия и Япония ныне занимает ведущее положение в мире,
а победитель получает от них гуманитарную помощь?».

Проблемные задачи
по теме: «Эпоха Петра I”.

1. Церковь объявила Петра антихристом, так как он
повелел снимать колокола?

2. Крестьяне часто жаловались на голод и налоги, на
опустошение деревень, наборы ремесленников, которых отправляли в Воронеж для
строительства флота. Многие говорили, что Петр не русский царь, иначе бы он не
опустошал всю страну. Называли его антихристом. Было ли правильным осуждение
крестьянами политики Петра I?

3. Петр I сказал, что он правит страной во имя
«общего блага”. Правильно ли это?

4. Петр I проводил свои реформы в интересах
господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление
представителей и целых групп этого класса?

5. Петр I издал в 1715 году указ об увеличении посевов
льна и конопли во всех губерниях. Там где эти культуры были новыми, он
приказывал обучать крестьян обрабатывать эти культуры. Чем можно объяснить
появление такого указа?

6. В указах Петр I приписывал себе все успехи страны
за время правления. Прав ли он был?

Приемом
создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока.
В 7-м классе тему «Экономическое развитие России в XVII в.» можно
сформулировать так: «Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства
России?». Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или
«Петр I — чудо или чудовище?», вместо темы учебника «Преобразования в
петровскую эпоху».

   
Определенный потенциал для создания проблемных ситуаций содержится в
обозначении темы уроков:

Иван IV
– тиран или реформатор?

Петр I
– антихрист или православный русский царь?

«Дней Александровых
прекрасное начало». (А.С. Пушкин)

Триумф и трагедия
победителей.

Можно ли считать
разоблачение культа личности ликвидацией тоталитарного режима?

Время Брежнева – «застой»
или социалистическое  развитие?

«Распад» или «развал»
СССР?

После раскрытия темы
учителем можно предложить самим учащимся определить главную проблему урока и
составить вопросы к теме проблемного характера.

    На этапе контроля и
оценки результатов учебной работы предлагаю самооценку деятельности каждого
ученика через рефлексию. Рефлексия осуществляется через такие приемы:

1) незаконченное
предложение:

самым интересным для меня
было…, потому что…;

сегодня на уроке я
узнал(а)…;

мне понравилось…,
потому что…;

мне не понравилось…;

2) “точка зрения”.

Варианты
постановки и решения проблемных вопросов и задач на лекции:

1. Учитель ставит перед учащимися задачу. Учащиеся,
   ввиду недостатка знаний, не в состоянии принять участие в её разрешении.
   Учитель решает задачу сам. Учащиеся вникают в логику развития мысли (
   монолого – проблемная лекция).
2.  Учитель ставит перед  учащимися задачу. Учащиеся
   принимают участие в её разрешении ( диалого – проблемная лекция).
3.  Учитель ставит перед учащимися задачу и
   предлагает отработать её самостоятельно в часы самоподготовки.

 Работа
учителя по внедрению проблемного метода обучения в учебную практику должен
носить систематический характер, отличаться настойчивостью, оцениваться как
инновационная. Учащиеся довольно быстро втягиваются в такого рода общение,
уроки для них проходят интереснее. У них вырабатывается потребность
анализировать, спорить, доказывать.

   
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов
продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной
ситуации:

Проблемная
ситуация  ® проблема ®
поиск способов ее решения ® решение проблемы.

Полный
цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения
проблемы имеет несколько этапов:

—   возникновение
проблемной ситуации;

—   осознание сущности
затруднения и постановка проблемы;

— нахождение способа
решения путем догадки или выдвижения               предположений и обоснование
гипотезы;       

—   доказательство
гипотезы;

—  проверка правильности
решения проблем.

Общие функции
проблемного обучения:

— усвоение учениками
системы знаний и способов умственной практической деятельности;

—  развитие
познавательной самостоятельности  и творческих способностей учащихся;  

—  формирование
диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Система общих
методов, применяемых в реализуемой технологии:

— объяснительно
иллюстративный;

— репродуктивный;

— проблемное изложение;

— частично-поисковый;

-исследовательский метод.

    Используя проблемный
метод, необходимо учитывать готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного
материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения
проблемного обучения в данном классе.

    При объяснении нового
материала используются две формы проблемного обучения — проблемное изложение
и поисковую беседу.

    Проблемное изложение
можно использовать при изучении истории государственной символики в старших 
классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ
двуглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу.
Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати
Ивана III пока остается открытым.

   
Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению
выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов.
Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями
для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

   
Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории, как к предмету, и
к истории, как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации,
используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы
минимального образовательного стандарта и научить школьников применять
творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям,
реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).

Общество поставило перед образованием задачу
воспитания свободной, развитой и образованной
личности, способной жить и творить в условиях
постоянно меняющегося мира. Образование
призвано помочь личности в саморазвитии: научить
учиться, действовать в разной обстановке,
общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе.

Развитие личности зависит не только от
врожденных способностей человека, социального
окружения, но и от его собственной позиции, его
мироощущения. Большая роль в воспитании этих
качеств отводится, в частности, урокам истории.

В своей педагогической практике я столкнулась
с определенными трудностями: во-первых, имея
ограниченные возможности использования
полученных по истории знаний вне класса,
учащиеся теряют интерес к ее изучению; во-вторых,
при использовании традиционной методики с ее
идеей максимальной помощи детям в процессе
обучения происходит снижение уровня
самостоятельности учеников. Таким образом,
возникает конфликт между целями учения и стилем
преподавания, который мешает развитию
способности ребенка учиться. Разрешение данного
противоречия я нашла в теории проблемного
обучения (авторы Л.И. Лернер, И.И. Махмутов. М.Н.
Скаткин).

Проблемное обучение — это система развития
учащихся в процессе обучения, в основу которой
положено использование учебных проблем в
преподавании и привлечение школьников к
активному участию в решении этих проблем. Под
учебной проблемой понимают задачу, вопрос или
задание, решение которых нельзя получить по
готовому образцу. От ученика требуется
проявление самостоятельности и оригинальности.
Не репродуктивное восприятие прошлого и
настоящего, а выработка личной гражданской
позиции через собственное открытие факта,
события, его переосмысление возможны только при
использовании метода проблемного обучения, который
обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

Используя проблемный метод, я учитываю
готовность учащихся каждого класса к восприятию
проблемного материала: общий уровень знаний,
настроенность на урок, опыт применения
проблемного обучения в данном классе. Для
оптимизации проблемного обучения необходима
вариативность, т. е. выбор такого варианта
проблемного подхода к изучению материала,
который в наибольшей мере отвечает уровню
данного класса. В классе с высоким уровнем
мотивации учащихся после изложения факта можно
ставить проблемы одну задругой, в классе со
слабой мотивацией можно объяснить материал
самой и в конце провести опрос проблемного
характера.

При объяснении нового материала я использую
две формы проблемного обучения — проблемное
изложение и поисковую беседу.

В ходе проблемного изложения проблему
ставит и решает учитель. Не просто излагаю
материал, а размышляю, рассматриваю возможные
подходы и пути решения. Учащиеся следят за
логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают
материал. Проблемное изложение применяю, когда
материал совсем новый и слишком сложный.

Проблемное изложение можно использовать при
изучении истории государственной символики в 9-х,
10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается
вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого
орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения
историков по этому вопросу. Таким образом,
приходим к выводу, что вопрос о происхождении
орла на печати Ивана III пока остается
открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы
привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке
проблем с помощью подготовленной заранее
системы вопросов. Использую эту форму в тех
случаях, когда дети обладают необходимыми
знаниями для активного участия в решении
выдвигаемых проблем.

Например, в начале обобщающего урока в 9-м
классе по теме “СССР в Великой Отечественной
войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного
характера: “В чем источники и каково значение
победы советского народа в Великой
Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой
была достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на пять
учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” — актуализация знаний
(фактически проверка домашнего задания) в форме
тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика на
листе ватмана пишут термины, даты, имена,
связанные с заявленной темой; листы раздаются
группам, которые должны составить опорный
конспект по данной теме;

3-й этап: работа с текстами документов (анализ
и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии
(индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к проблемным
вопросам.

Когда я стала подавать содержание нового
материала в проблемном ключе, то заметила, что
дети стали активнее и самостоятельнее. Например,
если раньше при изучении темы
“Научно-технический прогресс. Индустриальное
общество” детям навязывалась точка зрения, что в
городе жить лучше, то сейчас при постановке
проблемы “Где интереснее жить: в городе или в
деревне?” учащимся предоставляется возможность
высказать собственную точку зрения и обосновать
ее.

Приступая к применению метода проблемного
обучения в том или ином классе, должна быть
уверена, что ученики способны к репродуктивному
получению знаний и у них имеется определенный
базис. Проблемный метод требует большой затраты
времени, и нецелесообразно применять его при
проверке домашнего задания. В процессе решения
новой проблемы материал предыдущих уроков сам по
себе актуализируется.

Пример. В 6-м классе по теме “Византийская
империя” я знакомлю детей с политикой
императора Юстиниана по фрагментам документа,
даю собственное изложение темы. Учащимся
предлагаю выразить свое отношение к этому
правителю. В ходе урока дети “собирают”,
записывают мысли учителя, слушают информацию,
чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе
закрепления.

При изучении культуры СССР 1930-50-х гг. (9 кл.)
проблема была сформулирована так: “Какие
изменения произошли в культуре СССР по сравнению
с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали
поэтапно, в ходе работы были определены
изменения в литературе, музыке, изобразительном
искусстве (работа по группам). Собрали воедино
все промежуточные выводы, подвели итог — ответили
на проблемный вопрос.

Если самостоятельное решение проблемы
строится на основе изложения учителя, то такое
изложение не должно включать личного мнения
учителя. Именно тогда этот метод будет
активизировать самостоятельную работу детей.
Решение проблемной задачи может осуществляться
с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.

Пример. В 10 классе на уроке по теме
“Куликовская битва” используются фрагменты
фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через
проектор на экране высвечивается эпиграф к
уроку:

Лучше пасть,
достойно смерть приемля,
Чем позором
жизнь свою сберечь,
Чтобы защитить
родную землю,
Мы готовы в эту землю лечь!

Н. Старшинов

Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет
Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться
терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских
войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной
неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается
характеристика Дмитрия Донского и предлагается
серия проблемно-поисковых вопросов:

Почему сражение на р. Воже стало первым
сражением, которое
русская рать смогла выиграть?

Почему Мамай так торопился начать поход на
Русь?

3. Почему местом сражения князь Дмитрий Донской
выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное,
изрытое оврагами, перелесками, речушками.

(На экран проецируются иллюстрации по теме
урока: репродукция картины Бубнова “Утро на
Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных
русских воинов).

4. Почему Князь Дмитрий принял решение
переправиться через
Дон?

(На экране схема расстановки войск,
зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” —
эпизоды боя).

5. Какую тактику использовал Дмитрий?

(Зачитать финал сражения из поэмы.)

Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни
одного меча?

Чем вы объясните успех русских?

Каково значение Куликовской битвы?

И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих
вопросов, будут готовы ответить на главный
проблемный вопрос.

Безусловно, если решение проблемной задачи на
каком-то этапе зашло в тупик, учитель может и
должен направить ребят в нужное русло.

Знания, полученные в результате решения
проблемной задачи, твердо усваиваются, так как
дети добывали их самостоятельно, а не получали в
готовом виде. Проблемный материал развивает
способность к анализу, умение аргументированно
отстаивать свою точку зрения, т.е. вести
дискуссию.

Еще примеры с уроков. При изучении в 9-х и 11 -х
классах темы “Холодная война” дается следующее
проблемное задание: одни историки (советские)
приписывают вину за развязывание “холодной
войны” Западу, другие (западные) — СССР, третьи —
обеим сторонам. Учащимся предлагается выяснить:
кто виноват? Одна группа выступает в роли
западных историков, другая — в роли советских.
Группам выдаются карточки с заданиями и
указываются материалы для поиска ответов.
Результатом работы становятся выступления
групп. Учащиеся приходят к выводу, что виновными
являются обе стороны. На дом предлагается также
проблемное задание: “Холодная война”
продолжается и сегодня. Подберите факты из СМИ,
подтверждающие или опровергающие данное
утверждение”.

На уроке всеобщей истории в 8-х классах по теме
“Становление индустриального общества” я
предложила следующее проблемное задание: “Нужен
ли обществу технический прогресс, если он
рождает средства массового уничтожения и
создает экологические проблемы?”.

Также практикую постановку личностно
значимых проблем.

Например: “Известно, что искусство XIX в.
обозначило многие проблемы, которые пыталось
разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся
ли художественные искания и открытия
индустриального века людям начала третьего
тысячелетия?”

Тема “Война, изменившая картину Европы”
требует вдумчивого и взвешенного принятия
решений (с прогнозированием всех возможных
последствий).

На уроке истории в 11-х классах при изучении темы
“СССР и Германия в 1940-41 гг.” учащиеся выяснили,
что Советский Союз, предпринимая шаги по
подготовке к войне, наращивал военную мощь,
отодвигал границы. В начале войны немецкая армия
быстро продвигалась по территории СССР.
Выявляется противоречие и возникает проблемный
вопрос: “Как вы считаете, был ли СССР подготовлен
к войне с Германией?”.

На уроках обществознания и граждановедения
обсуждаются следующие личностно значимые
проблемы:

Я хороший человек?

Всегда ли правы взрослые?

Отцы и дети: кто прав?

Как избежать конфликтов между сверстниками?

Зачем человек учится?

Сколько денег нужно человеку?

С чего начинается Родина?

Имеет ли нация свой характер?

Зачем людям памятники?

Как мы будем жить завтра?

В чем смысл труда?

Заменит ли TV книги?

Имеют ли женщины такие же права, как и мужчины? и
т.п.

Проблемное обучение поддерживает интерес
учащихся к истории как к предмету и к истории как
к науке. Создавая на уроках истории проблемные
ситуации, используя другие способы
проблемного обучения, учитель может выйти за
пределы минимального образовательного
стандарта и научить школьников применять
творческие методы исследовательского характера
(определение причин по следствиям, реконструкция
целого по частям и наоборот и т.п.).

Приемом создания проблемной ситуации может
быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м
классе тему “Экономическое развитие России в XVII
в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII
столетие переломным в развитии хозяйства
России?”. Такое название обладает потенциалом
создания проблемной ситуации. Или “Петр I — чудо
или чудовище?”, вместо темы учебника
“Преобразования в петровскую эпоху”.

Использование проблемных ситуаций еще
недостаточно разработано в методике. На уроках я
предлагаю собственные варианты. Изучая с детьми
тему “Общение и коммуникация”, привожу в
качестве примера конфликт между коллегами, когда
один участник диалога неадекватно реагирует на
замечание другого. Прошу детей сформулировать
проблему самим, дать по возможности несколько
формулировок.

Создав проблемную ситуацию, необходимо
поставить учебную цель и включить в работу
учащихся. Это достигается за счет мотивации,
заложенной в данной ситуации. Создание мотивационно-проблемных
ситуаций или постановка специальных
учебно-познавательных проблемных задач, в
которых заключается практический смысл изучения
определенной темы, на мой взгляд, дает эффект.
Стараюсь в соответствии с содержанием темы
подобрать такую жизненную ситуацию, разрешение
которой было бы необходимым для учащихся в
будущем. Мотивационный этап позволяет
достигнуть эффекта быстрого включения учащихся
в учебно-познавательную деятельность. Мотивация
— процесс, в результате которого определенная
деятельность приобретает для индивида известный
личностный смысл, превращает внешне заданные
цели во внутренние потребности личности.

Так, при изучении темы “Роль образования в
жизни человека” рассказываю случай из жизни: “Я
недавно познакомилась с девушкой, которая
получает второе высшее образование. Она
отметила, что учиться в вузе второй раз гораздо
легче, чем в первый, и что для этого не нужно
особого таланта. А как вы думаете: нужен ли талант
для изучения истории или обучения в вузе?”

В процессе работы над темой “Глобальные
проблемы современности” предлагаю учащимся
ситуацию: “Каждая вещь (событие) может
рассматриваться с разных сторон. Автомобиль
—это прогресс или регресс?” Таким образом,
усвоение знаний учащимися строится как
разрешение субъективно переживаемой учеником
проблемы.

Проблемный метод обучения направлен на
организацию поисковой познавательной
деятельности учащихся. Овладение учебным
материалом есть следствие такой деятельности.

Использую также прием развертывания
проблемной задачи в более частные проблемы. Например,
по теме “Проблемы современности” предлагается
разрешить частную проблему: “Что лучше:
автомобиль или велосипед?”. Сначала дети
высказывают свое мнение без опоры на текст, затем
читают два противоположных суждения и уже на
основании прочитанного отстаивают свою точку
зрения, подкрепленную аргументами.

На этапе контроля и оценки результатов учебной
работы предлагаю самооценку деятельности
каждого ученика через рефлексию. Рефлексия
осуществляется через такие приемы:

1) незаконченное предложение:

• самым интересным для меня было…, потому что…;
• сегодня на уроке я узнал(а)…;
• мне понравилось…, потому что…;
• мне не понравилось…;

2) “точка зрения”.

В заключение хочется сказать, что успех
использования проблемного метода во многом
зависит от заинтересованной позиции педагога и
высокой внутренней мотивации учащихся. В
процессе использования проблемного обучения
происходит и усвоение материала, и развитие
мыслительной деятельности. Считаю, что главным
результатом использования технологии
проблемного обучения является то, что выпускник
школы ориентируется в современных ценностях,
обретает опыт творческой деятельности, что он
готов к межличностному и межкультурному
сотрудничеству.

Практическое пособие

для учителя

Применение проблемного обучения на уроках истории

Автор: учитель истории и обществознания

Куликова Юлия Мянсуровна

п. Красносельск- 2016г.

Аннотация

Пособие для учителя.

В данном пособии даны практические занятия с применением технологии проблемного урока.

Разработка урока по предмету «История России»

Тема урока: «Внутренняя политика Екатерины II.

Просвещенный абсолютизм»

Урок с использованием проблемного обучения.

Предмет: «История России (XVIII)»

Актуальность использование технологии: тема предоставляет хорошие возможности для создания проблемной ситуации, технология соответствует возрастным особенностям учащихся, тема урока позволяет вызвать эмоциональный отклик у учеников.

Оборудование: учебник «история России. Конец XVII – XIX век» В.И.

Буганова, П.Н. Зырянова; документальные материалы; персональный компьютер.

Цели урока:

Предметные: охарактеризовать период просвещенного абсолютизма;

осмысление понятия «просвещенный абсолютизм» учащимися.

Метапредметные:

-способствовать развитию навыков работы с учебником,

документальными материалами; делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

-формулировать и аргументировано доказывать свою собственную точку зрения;

-способствовать усвоению механизма, составления и решения учебной задачи в системе проблемного обучения;

Личностные: формирование личностного отношения к событиям истории и деятельности исторической личности;

Организационная структура урока.

Этап № 1. Организационный момент.

Задачи: мотивация учащихся на изучение темы, целеполагание.

Длительность этапа: 10 минут.

Содержание этапа:

Вступительное слово учителя:

Немецкая принцесса Софья Фредерика Августа Ангальт-Цербстская, ставшая

Екатериной Великой, незадолго до своего царствования говорила: «Власть

без народного доверия ничего не значит для того, кто хочет быть любимым и

славным; этого легко достигнуть: примите за правило ваших действий…

благо народа и справедливость, неразлучные друг с другом, — свобода душа

всех вещей! Без тебя все мертво. Я хочу, чтоб повиновались законам, а не

рабов…» Екатерина II искренне считала себя ученицей европейских

просветителей. И она не жалела сил, чтобы предстать в их глазах именно тем

просвещенным монархом, тем философом на троне, о котором грезили

просветители. Екатерина действительно мечтала о государстве, способном

обеспечить благоденствие поданных.

Целеполагание: сегодня на уроке мы попробуем выяснить почему внутренняя политика Екатерины II называется просвещенным абсолютизмом.

Сообщение учащегося «Екатерина Великая». (Презентация)

Этап № 2. Актуализация опорных знаний.

Задачи: выявление ранее усвоенных знаний.

Длительность этапа: 15 минут.

Функции преподавателя: определение задания учащимся.

Форма организации деятельности учащихся: устные ответы.

Содержание этапа: учитель озвучивает исторические понятия, учащиеся

должны дать определения данным понятиям и ответить на поставленные

учителем вопросы.

Этап № 3. Постановка проблемного вопроса.

Задачи: создание проблемной ситуации, не имеющей однозначного решения.

Длительность этапа: 5 минут

Функции преподавателя: описание «проблемного поля», постановка проблемного вопроса.

Содержание этапа: проблемный вопрос – как проявился просвещенный

абсолютизм во внутренней политике Екатерины II.

Для того, чтобы узнать ответ на этот вопрос необходимо рассмотреть и

проанализировать внутреннюю политику императрицы.

Учитель просит учащихся разделиться на группы.

Группы получают задание: ознакомиться с представленными документами,

на основании документов и материала учебника сформулировать аргументы

и факты для ответа на проблемный вопрос.

Этап № 4. Групповая работа.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: поиск ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: работа в группах.

Функции преподавателя: регулирование работы групп, консультативная

помощь.

Содержание этапа: анализ документальных материалов, обсуждение в

группе, формулировка аргументов для ответа на проблему.

Этап № 5. Выступление участников групповой работы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: аргументированное изложение учащимися ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: групповая работа.

Функции преподавателя: заслушивание и корректирование ответов

учащихся, подведение итогов.

Содержание этапа: выступление учащихся, вопросы оппонентов и учителя к выступающим, подведение итогов.

Этап № 6. Выводы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: определение итогов и значения просвещенного абсолютизма для

России.

Содержание этапа: учащиеся определяют итоги и значение просвещенного абсолютизма.

Этап № 7. Закрепление изученной темы.

Длительность этапа: 10 минут.

Задачи: закрепление нового материала в форме тестовых заданий.

Этап № 8. Рефлексия.

Длительность этапа: 5 минут.

Попробуйте оценить свою работу на уроке по 10-балльной шкале.

Как я усвоил материал?

Получил прочные знания, усвоил весь материал — 9-10 баллов.

Усвоил новый материал частично — 7-8 баллов.

Мало что понял, необходимо еще поработать — 4-6 баллов.

Как я работал? Удовлетворен ли своей работой? Со всеми заданиями справился сам, удовлетворен своей работой — 9-10баллов.

Допустил ошибки — 7-8 баллов.

Не справился — 4-6 баллов.

Как работала учебная группа?

Вели диалог, совместно разбирали и обсуждали вопросы, задания — 9-10

баллов.

Обсуждение было вялым и неинтересным, допустили ошибки — 4-6 баллов.

Сформулируйте ваше мнение об уроке, ваши пожелания.

Раздаточный материал для работы в группах

Задание № 1

«Наказ императрицы Екатерины II, данный комиссии для составления

проекта нового уложения». Из главы VI

42. Для нерушимого сохранения законов надлежало бы, чтобы они были так хороши и так наполнены всеми способами, к достижению самого большого для людей блага…

60. Итак, когда надобно сделать перемену в народе великую к великому

оному добру, надлежит законами то исправить, что учреждено законами,

230. Гражданское общество, так, как и всякая вещь требует известного

Порядка (статьи «Наказа»)

Прочитайте и проанализируйте данный документ.

Ответьте на вопрос: с какой целью Екатерина II написала «Наказ» для

депутатов Уложенной Комиссии?

К написанию «Наказа» Екатерина приступила в 1765году. Работа над этой программой завершилась в 1767году. Основной текст «Наказа» состоит из 20 глав, поделенных на 526 статей. Большая часть «Наказа» составлена на основе цитат просветителей Монтескье, Беккариа, Дидро, Вольтера и др.

«Наказ» Екатерины касался всех основных сторон государственного

устройства и управления, верховной власти и ее отношения с подданными, вопросов центрального и местного управления, гражданских состояний и прав и обязанностей, из этих состояний вытекающих, вопросов законодательства и судопроизводства.

Вопрос: используя данный текст и текст учебника на стр. 55 §46, дайте

характеристику «Наказу» Екатерины II.

Задание № 2

Уложенная комиссия – это собрание всероссийских сословных представителей.

Созыв Уложенной комиссии в 1766 г. важный момент в политике

просвещенного абсолютизма. Цель созыва: необходимость составления

нового свода законов. В Уложенную комиссию были избраны 564 депутата:

Правительственные чиновники — 5%

Дворяне — 30%

Горожане — 39%

Государственные крестьяне — 14%

Казаки, инородцы и прочие слои населения — 12%

Одним из важных вопросов работы Уложенной комиссии было обсуждение вопроса о крепостничестве и тяжелом положении крестьянства, однако большинство дворянских депутатов было против отмены крепостничества.

Идти против дворянства для Екатерины означало потерять власть.

8 августа 1767 г. Уложенная комиссия преподнесла императрице титул

«Премудрой и Великой и Матери Отечества». В январе 1769 г. комиссия

прекратила свою работу. И все же она имела три положительных результата:

1. выявила нужды каждого сословия;

2. работа Уложенной комиссии способствовала распространению идей

Просвещения в России;

3. Уложенная комиссия укрепила положение Екатерины на троне.

Вопрос: как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней

политике Екатерины II (в частности в работе Уложенной комиссии)?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр. 55 – 56.

Задание № 3

Жалованная грамота дворянству 1785 г. завершала процесс оформления

сословных привилегий дворянства.

Дворяне каждой губернии создавали дворянские общества, руководящим органом которого становилась дворянское собрание, собиравшееся один раз в три года. Дворянское собрание имело право обращаться к губернатору, к Сенату, и императрице лично.

Вопрос: Как изменилось положение дворянства с появлением «Жалованной грамоты»? Как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46, стр.57.

Задание № 4

«Жалованная грамота городам» от 21 апреля 1785 г. разделила все городское население на 6 разрядов. Первый разряд составили «настоящие городские обыватели», владевшие в городе домами или землей, в этот разряд вошли дворяне и духовенство. Ко второму разряду относились купцы, к третьему разряду относились ремесленники, к четвертому – иностранцы, проживающие в городе, в пятый разряд вошли именитые граждане (купцы, банкиры, судовладельцы, ученые и т.п.), остальные горожане вошли в шестой разряд. Все шесть разрядов составили «градское общество», которое один раз в три года избирало городского голову и других членов градской думы. Дума заседала один раз в неделю.

дворянские привилегии

 освобождение от обязательной службы;

 освобождение от телесных наказаний;

 освобождение от подушной подати, постоев войск.

дворянские права

 право на собственность над крестьянами;

 право владеть землями и недрами;

право свободного распоряжения имениями, занятий предпринимательством и торговлей;

 право иметь свои сословные учреждения.

Вопрос: Как изменилось положение городских слоев населения по

«Жалованной грамоте»? Как проявился просвещенный абсолютизм во

внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр.57.

Задание № 5

Дайте характеристику личности Екатерины II как просвещенному монарху.

Для ответа используйте текст учебника §46 стр.54, 57-58.

Тестовые задания по теме:

«Внутренняя политика Екатерины II. Просвещенный абсолютизм»

Объясните:

1. Понятие «просвещенный абсолютизм»

2. Понятие «Уложенная комиссия»

Укажите:

3. Хронологические рамки царствования Екатерины II

4. Хронологические рамки работы Уложенной комиссии.

Назовите:

5. Господствующее сословие российской империи в XVIII в.

Выберите правильный ответ:

6. «Жалованная грамота благородному дворянству» была опубликована от имени:

а. Петра I; б. Петра III; в. Екатерины II; г. Сената.

7. Царствование Екатерины II продолжалось:

а. 40 лет; б. 34 года; в. 25 лет; г. 30 лет.

Дайте определение:

8. Понятию «абсолютизм»

Перечислите:

9. Права дворян, дарованные им Екатериной II.

Домашнее задание: Презентация по теме: Внутренняя политика Екатерины 2.

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: «Цивилизация Древнего Востока. Египет или Шумер?»

Тип урока: интерактивный урок обобщения и закрепления знаний; урок-диалог с элементами практикума

Цель урока: развитие компетенций учащихся в ходе практической деятельности.

Планируемые образовательные результаты:

Предметные:

1. разделять целое на части. Выявлять главное. Обобщать

2.умение видеть развитие общественных процессов

3.умение, опираясь на опыт предков, определить свою мировоззренческую, гражданскую позиции

Метапредметные:

1.умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата (регулятивные)

2.умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (познавательные)

 3.умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение (коммуникативные)

Личностные:

1.формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности, обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;

2.формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками;

3.умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение;

Методы обучения: 

• проблемный
• частично-поисковый
• иллюстративный
• словесный

Используемые понятия: Египет, Шумер, цивилизация, признаки цивилизации

Оборудование урока: карта «Древний Египет», карта «Древнейшие государства Месопотамии», рабочая тетрадь, карточки, тетрадь-экзаменатор, презентация к уроку.

Конспект урока истории в 5 классе составлен на основе учебника В.И. Уколовой В.И., Маринович Л.П. «История Древнего мира» 5 класс. М.,«Просвещение», 2012.

Ход урока

1. Организационный этап.

Класс делится на две группы: «египтяне» «шумеры». Представители групп должны показать преимущество своего варианта цивилизации. Настрой на успешную работу, включение в урок.

2. Постановка целей и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. Создание проблемной ситуации.

Учитель обращает внимание на слайд, где тема урока записана следующим образом

Сейчас мы подумаем, прослушав две цитаты из произведений известных вам авторов, о чем сегодня пойдет речь на уроке.

Цитата 1. «Египет укреплен со всех сторон самой природой…Нил течет тихо и увлекает с собой много различной земли, в нижней части Египта он образует дельту…Тем, кто видел наводнение Нила, оно окажется удивительным. День за днем вода увеличивается на столько, что под конец затопляет почти весь Египет…города и деревни лежат на искусственных насыпях» (Диодор Сицилийский, 1 в.до н.э.)

Цитата 2. «Вся страна, подобно Египту, всюду перерезана каналами. Самый большой из этих каналов судоходен. Плодовые деревья там не произрастают, зато просо и ячмень бывают высотой с дерево…повсюду на равнине растут финиковые пальмы, в большинстве плодоносные. Из плодов пальм приготавливают хлеб, вино, мед…» (Геродот, 1 в. до н.э.)

Учитель.         Кто автор этих цитат?

О каких древних странах идет речь?

Формулировка проблемы.

 Учащиеся формулируют и записывают проблему:

3. Актуализация знаний.

Учитель. Прежде, чем мы начнем сравнивать, давайте вспомним главные моменты, относящиеся к этим цивилизациям:

А). Тест с самооценкой. Распределите слова правильно: Египет или Шумер?

1. Храм в Луксоре                                 Ответы:
2. Месопотамия                                Египет:1,4,6,7, *,10
3. Клинопись                                        Шумер: 2,3,5,6,9
4. Долина Нила
5. Урук
6. Земледелие
7. Страна бога Хапи
8. Папирус
9. Зиккурат
10. Фараон.

Проводится анализ и самооценка текста

Б). Работа с терминами

Учитель. История человечества начинается на Древнем Востоке. Здесь родились первые цивилизации. Давайте вспомним, что означает термин «Цивилизация»? Каковы признаки понятия? Когда мы можем говорить о том, что это цивилизованное общество? Систематизируйте свои знания.

КЛАСТЕР:

Египет                                                                Шумер

                                5                                6                                        

1

                                                                                                   10

                                4                                7                                

2

                                                                                                9

                3

                                                                                8

Египет:                                         Шумер:

1.Первые города-государства                6. Пирамиды, сфинкс

2.Изобретение колеса                7.Обширные знания в математике, медицине, астрономии

3.Принятие первых законов        8.Изобретение папируса

4.Создание клинописи        9.Создание иероглифического письма

5.Возникновение первых школ        10.Рождение прекрасного искусства)

Обобщается работа в группах, поощряются отличившиеся.

4. Интерактивная часть.

А). Работа с картой. Работа в группах

Работа с тетрадью- экзаменатором. Стр.20

Выставляется слайд с картами и учащиеся выполняют работу в тетрадях.

1. Где расположены Египет и Шумер?
2. Какие реки там протекают?
3. В какой части света находятся цивилизации?
4. Чем похожи и чем отличаются их местоположение?

Б). Счет лет задачу, в которой упоминаются оба государства.

Учитель. Давайте выясним, какая цивилизация более древняя. Археологи Египет и Шумер установили, что в Мессопотамии земледелие возникло в 7 тыс. до н.э., а в 4 тыс. до н.э. уже существовали города Ур и Урук. Объединение Верхнего и Нижнего Египта фараоном Миной произошло в 3.тыс. до н.э.

Покажите на линии времени эти даты. Как вы считаете, какая из цивилизаций возникла раньше?

В). Решение задач. Работа в группах

Учитель. Составим и решим задачу. Выполняем это задание в группах, объясняем, друг другу и оцениваем работу друг друга. Представители от групп устно расскажут задачу про Египет и Шумер. Один из группы должен составить задачу, в которой упоминаются оба государства.

Ответы учащихся:

Задача 1. Сколько тыс. лет назад возникла цивилизация в Египте, если она возникла в 3 тыс. до н.э.? (Считать с 2012г)

Решение: 3000 тыс. лет до н.э. + 2012 лет н. э =5012 лет назад

Задача 2. Сколько тыс. лет назад возникла цивилизация в Шумере, если она возникла в 4 тыс. до н. э.?

Решение: 4000 тыс. до н. э +2012 лет н. э = 6012 лет назад

Задача 3. Сосчитайте, какая цивилизация возникла раньше и на сколько?

Учащиеся делают выводы, что цивилизация в Шумере более древняя, она возникла раньше.

Г). Диалог о признаках цивилизации. Кто назовет больше

— одним из признаков цивилизации являются города. Найдите их на карте своей цивилизации и назовите. Кто из вас помнит, как выглядят эти города?

— подумайте, почему не горят рукописи Междуречья? Какое ремесло было самым уважаемым в Египте? О каком признаке цивилизации идет речь?

— что еще мы должны вспомнить, чтобы определить наличие третьего признака цивилизации?

— работая в группах, проверяем, знаем ли мы названия памятников цивилизации? Где, на ваш взгляд, больше культовых сооружений?

-как назывались правители в Египте? Имена, каких фараонов помните?

— что известно нам о правителях Шумера? Кем еще они были?

— о каком признаке цивилизации нам говорит наличие правителя?

Д) Доказательство.

Учитель. Теперь, когда мы вспомнили все необходимые факты, вы можете доказать, что на Востоке существовала цивилизация?

Постройте по схеме свои доказательства:

Я считаю, что в……….

существовала цивилизация,

потому, что 1)         2)        3)        4)     5)

5.Анализ урока.

А). Рефлексия.

Ребята. Мы с вами вспомнили про две цивилизации. Какая из них вам понравилась больше? (Голосование)

Удалось ли нам сравнить эти цивилизации?  

Чему вы научились сегодня на уроке?

Что нового узнали?

Что вам понравилось?

Кто или что вам не понравилось?

Как ты оцениваешь свою работу на уроке:

Домашнее задание: кроссворд: «Древние цивилизации: Египет-Шумер»

Разработка проблемно-эвристического урока

Курс: История Древнего мира
раздел: Древний Рим

Тема: Римская империя
Класс: 5
Учебно-методическое обеспечение: Учебник Всеобщая история «История Древнего мира» под ред.В.И.Уколовой, Л.П.Маринович, М.: «Просвещение»,2012

Цель урока: сформировать представление о римской империи в годы императора-тирана Нерона и период расцвета императора – «строителя империи» Веспасиана .

Задачи урока: 
Образовательные: создать на уроке условия, чтобы учащиеся основываясь на сообщениях учащихся и проведя сравнительную характеристику правления двух императоров пришли к выводу того, что жизнь народа в стране зависит не от формы правления , а от личности правителя..
Развивающие: формирование и развитие у обучающихся таких ключевых компетентностей, как:
учебно-познавательные: самостоятельный поиск и получение информации из различных источников; аналитические навыки (анализ фактов и информации, сравнение и обобщение, поиск причинно-следственных связей); познавательную активность, зрительное и пространственное восприятие; способность выработки собственной позиции по рассматриваемым проблемам; умение формулировать и аргументировать свою точку зрения. 
коммуникативные: умение работать в парах; навыки ведения дискуссии; навыки публичного выступления; навыки проведения простейшего социологического исследования.

информационные: умение извлекать историческую информацию. 
Воспитательные: способствовать формированию и развитию у обучающихся таких ценностей и личностных качеств как толерантность, взаимопомощь, умение слушать и слышать товарищей, способность принимать точку зрения другого человека, самостоятельность, противостояние давлению (в данном случае – оценочных стереотипов).Проблемные вопросы: Что свидетельствовало об усилении императорской власти в Риме? Влияет ли форма правления в государстве на жизнь обыкновенных людей? Можно ли дать однозначный ответ на поставленный вопрос? Место личности в истории.
Тип урока: проблемно-эвристический урок, урок изучения нового материала.
Формы обучения: сочетание различных видов работы, таких как фронтальная и работы в парах, эвристическая беседа, учебная дискуссия на разных этапах урока. 
Оборудование: компьютер; экран; мультимедийный проектор.
Методы: частично-поисковые, проблемно – эвристические, методика работы с историческими документами, методика организации дискуссии. 

Планируемые результаты:

Предметные:

— воспроизводить исторические факты, выделять главное, давать определения терминам: сенат, республика, монархия, империя;

— извлекая необходимую информацию, анализировать правление двух императоров – «преемников Августа»;

— выделять причинно-следственные связи, проводить связь между правлением государственных деятелей   Древнего мира и современного общества;

Метапредметные:

— определять тему урока, цели;

— выделять главное, делать выводы;

— развитие умения выражать в речи свои мысли, привлекая житейский опыт.

личностные:

— развивать познавательный интерес к пополнению новых знаний;

— работать в парах, вступать в диалог, высказывать своё мнение, участвовать в коллективном обсуждении;

— анализировать и оценивать результаты собственной деятельности и деятельности коллектива.

Структура урока:

1. Мотивационно-целевой этап (7мин.).

2. Ориентировочный этап (5 мин.).

3. Поисково-исследовательский этап, с представлением материала (20 мин.).

5. Рефлексивно-оценочный этап (10 мин.).

6.  Домашнее задание (3 мин.).

Организационная карта урока

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: Вавилонский царь Хаммурапи и его законы.

Цель: Создать условия для формирования представлений о законах царя Хаммурапи, первых законах в истории Древнего мира.

Задачи:

Образовательные:

Сформировать представление о законотворческой деятельности царя Хаммурапи, о роли законов в Вавилонском царстве.

Показать особенности законов – их социальную направленность.

На примере действия законов отработать понятия «государство», «закон».

Развивающие:

Формировать способность выявлять причины и последствия создания свода законов в древнем государстве.

Развивать умения применять знания в новой учебной ситуации.

Отрабатывать навыки самостоятельной работы.

Совершенствовать навыки исследовательской деятельности: анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.

Развивать коммуникативные и творческие способности

Воспитательные:

Формировать собственную позицию к историческим событиям и явлениям.

Давать нравственную оценку принципов построения законов Хаммурапи и отдельно взятых законов.

Воспитывать чувство уважения к историческому прошлому древних цивилизаций.

Формы организации обучения:

фронтальные;

групповые;

лабораторная работа.

Оборудование

 Карточки-задания для индивидуальной проверки домашнего задания.

Свод законов для работы в группах.

Карточки для составления таблицы на доске.

Презентация к уроку ноутбук, проектор, проекторная доска.

Тип урока — урок усвоения новых знаний.

Тип знаний: факты

Используемая технология – проблемно – диалогового обучения.

Обязательный минимум содержания:

 1792–1750 гг. до н.э. – правление царя Хаммурапи. Западная Азия (Передняя Азия). Свободные граждане, долговые рабы, алфавит.

Технология создания Веб-квеста

Урок МХК

 «История рыцаря»

Художественная культура Средневековья

веб-квест, рыцари, рыцарская культура, средневековье

Веб-квест «История рыцаря»

Рыцарская культура

Чтобы мотивировать учащихся к изучению темы «Рыцарская культура Средневековья», нужно организовать их самостоятельную работу, предложив совершить погружение в эпоху.

Я к замкам уходить люблю средневековым:

Мне сердце радует их сумрачная тишь,

Мне любы острый взлёт их чёрно-сизых крыш,

Угрюмые зубцы на башнях и воротах,

Квадраты стёклышек в свинцовых переплётах,

Проёмы ниш, куда безвестная рука

Святых и воинов врубила на века.

Подъёмные мосты, глубоких рвов провалы,

Крутые лестницы и сводчатые залы,

Где ветер шелестит и стонет в вышине,

О битвах и пирах рассказывая мне…

И, погружён мечтой в былое, вижу вновь я

Величье рыцарства и блеск средневековья.

Теофиль Готье

 После небольшого вступления предлагается общее задание с рекомендациями по выполнению:

Предлагаем совершить виртуальное путешествие в эпоху рыцарей. Для этого вам предстоит выполнить ряд интересных заданий.

 Советы участникам веб-квеста «История рыцаря»

•  Определитесь с конкретным кругом вопросов, которые вам предстоит изучить (их не должно быть много)
• Зайдите на предложенные сайты (по ссылкам, которые вам предложены), поищите нужный вам для выполнения заданий материал в библиотеках. Постарайтесь самостоятельно найти интересные ресурсы по изучаемому вопросу (раздел «Ссылки» можно будет пополнить новыми). Отберите материал, необходимый для вашей работы
•  Изучите отобранный материал, постарайтесь самостоятельно сформулировать ответы на поставленные вопросы
•  Не забывайте про наглядность! По возможности представляйте материал в таблицах, схемах. Если нашли интересные, показательные иллюстрации по теме, используйте их в своей работе!
•  Проверьте грамотность и логичность изложенного материала. Проконсультируйтесь с преподавателем
•  Оформите результаты вашей работы в электронном виде для использования их в дальнейшем при создании сайта
•  Ваша коллективная работа поможет многим школьникам (и не только школьникам) расширить свой кругозор. Отнеситесь ответственно к выполнению своей части работы!
•  Не стесняйтесь обращаться за помощью к преподавателю: (электронный адрес преподавателя)

Ребятам предлагается объединиться в команды. Каждая из команд получает задание:

Задания командам

Летописцы! На основе изученных материалов должны составить историю рыцаря (его жизнеописание). Его можно оформить в текстовом варианте или в виде презентации РР и представить в классе на уроке МХК. На выполнение задания даётся 2 недели.

Архитекторы!  Создать проект рыцарского замка с описанием основных его частей и их назначения. Проект может быть рисунком, макетом, презентацией РР. Справиться с заданием нужно за 2 недели. Представить свой проект нужно через 2 недели на уроке МХК.

Герольды!  Нарисуйте герб рыцаря, предварительно изучив историю и основные правила составления гербов. Рисунок должен быть цветным и не менее формата А4, а также подготовьте рассказ (форма любая) о рыцарских турнирах. Ждём вашей презентации на уроке МХК через 2 недели.

Оружейники! Вам предстоит, познакомившись с материалом, предложенным учителем и найденным в интернете самостоятельно, создать иллюстрированный глоссарий на тему «Доспехи и оружие рыцаря средневековья». Возможны различные варианты оформления. Это может быть презентация РР, рисунки с подписями или иллюстрированный словарь. На выполнение задания отводится 2 недели. Представить готовый результат нужно будет на уроке МХК.

Барды!  Познакомившись с эпическими сказаниями средневековья, сочините сагу о подвигах рыцаря. Форма может быть поэтической и прозаической. Необходимо красиво оформить текст и приготовиться его выразительно прочитать, а ещё лучше инсценировать! У вас обязательно получится! Через 2 недели на уроке МХК мы вас услышим! Вперёд!

Каждой команде предлагается «попутешествовать» по просторам интернета в поисках необходимой информации. Ссылки на соответствующие ресурсы  с краткими аннотациями (подготовить для ребят заранее). С критериями оценки учащихся также ознакомить.

Ссылка на сайт National Geographic Россия. Здесь  можно познакомиться с реконструкцией средневекового рыцарского турнира. Красивые фотографии эффектных моментов турнира помогут представить, как происходили схватки рыцарей в 15 веке.