Как составить модель образовательного процесса

Модель образовательного процесса: сущность и разновидности

Создание модели образовательного процесса требует его детального изучения.

Моделирование играет важное значение в образовательной деятельности. Оно дает развивающий эффект, мотивирует учащихся к познанию, расширяет межпредметные связи.

Модель образовательного процесса состоит из следующих компонентов:

1. Взаимодействие педагога с детьми, направленное на удовлетворение потребностей и интересов каждого учащегося, уровень его развития, социальный статус и условия жизнедеятельности.
2. Способы построения образовательного процесса, а именно формы реализации его содержания.
3. Изменение предметно-пространственной сферы образовательной деятельности, отвечающее требованиям конкретных обстоятельств и ситуации.
4. Разнообразные методы и приемы работы, позволяющие увеличить количество вариантов детской активности.

Моделирование реализуется на основе принципа свободы выбора, дающего каждому ребенку возможность использовать предпочтительный предметный материал. Педагог не навязывает учащимся свою точку зрения, по поводу правильности выбора. Он только направляет деятельность детей, давая им максимальную свободу и самостоятельность в совершении действий.

Построение модели образовательного процесса реализуется педагогом на основании комплексного подхода к планированию образовательной деятельности, детального анализа текущего развития образовательного процесса и конкретной педагогической ситуации, составление прогнозов развития учащихся. По сути, моделирование образовательного процесса отражается в плане работы педагога на текущий период.

Модель образовательного процесса характеризуется следующими признаками:

1. Непрерывность т.е. модель должна отражать свойства непрерывного образовательного процесса.
2. Случайность –означает наличие случайных параметров и признаков, а также возможностей применения.
3. Динамичность – модель должна быть развивающейся.
4. Информационная оснащенность – в модели должны быть отображены все сущностные характеристики реального объекта и все значимые данные.

Каждая модель образовательного процесса, независимо от того, на каком уровне и этапе обучения она формируется, должна отражать специфику образовательной деятельности, особенности организации учебно-воспитательной работы, принципы, формы, методы обучения и инструментарий.

Существуют следующие разновидности моделей образовательных процессов:

• Модель развивающего обучения. Она базируется на концепции развивающего обучения и предполагает построение учебного процесса на основе принципов, утвержденных концепцией.
• Модель проблемного обучения. Она основана на использовании проблемных методов при построении образовательной деятельности т.е. в ее основе лежит постановка проблемы и поисково-исследовательская деятельность, направленная на ее решение.
• Игровая модель обучения. В ее основе лежит дидактическая игра, способствующая развитию учащегося и мотивирующая его к познанию.
• Кибернетическая модель обучения. Она основана на рассмотрении образовательной деятельности, как системного процесса, связанного с поиском, передачей, обработкой и сохранением информации. Модель базируется на закономерностях существования разнообразных информационных процессов.
• Педагогическая модель обучения. Основывается на авторитете педагога в образовании.
• Андрагогическая модель обучения. Основана на авторитете учащегося в образовании.
• Личностно-ориентированная модель обучения. Основывается на ценности личности, ее потребностей и интересов и построении учебного-процесса, с учетом ее потребностей, интересов, особенностей.

Методы построения моделей образовательного процесса

Построение модели образовательной деятельности начинается с определения целевого назначения т.е. педагогу необходимо определить для чего необходимо организовывать образовательную деятельность, к каким итогам она должна привести, чему необходимо научить учащихся конкретной возрастной группы. Проводится исследование учебного процесса, выявляется его специфика, а затем выбираются рациональные средства и методы моделирования.

Моделирование реализуется следующими основными методами:

• Дедуктивное моделирование. Имеется определенная шаблонная модель реализации образовательной деятельности. На ее основе выстраивается конкретная модель. При этом, используются общие научные данные, теоретические исследования в области образования, практический опыт, отыскивается специфическая информация по поводу организации образовательной работы на конкретном уровне образования, проверяется и уточняется.
• Индуктивное моделирование. Оно предполагает построение модели на основе каких-то предположений, идей, которые не имеют научного обоснования, не проверены и не доказаны их продуктивность использования. Проводится экспериментальная работа, которая направлена на проверку данных предположений и идей. В ее ходе происходит подтверждение их эффективности, либо, отвержение данных идей и их замена новыми, которые снова проверяются. В ходе работы осуществляется уточнение значений конкретных параметров модели и учебной деятельности, разрабатываются алгоритмы построения модели, уточняются и корректируются.
• Комплексное моделирование. Оно основано на одновременном использовании дедуктивного и индуктивного метода.

Основным требованием, предъявляемым к моделированию образовательного процесса, является правильность модели. Модель должно отражать реальные, достоверные факты и свойства образовательной деятельности и быть максимально приближенной к реальному образовательному процессу и его основным характеристикам.

Модели образовательного процесса

В настоящее время в массовой практике дошкольного образования используются три основных принципа или модели построения образовательного процесса:

• учебный;
• предметно — средовой;
• комплексно — тематический.

В практике эти принципы или модели отдельно не встречаются. Они сочетаются с одним или двумя другими моделями построения образовательного процесса.

I        Учебная модель.

Главное в ней — обучение.

Специально организованные занятия — основная форма процесса обучения. Деятельность педагога и детей на специально организованных занятиях не является совместной деятельностью взрослого и ребёнка, так как главной составляющей занятия является воздействие, а главной составляющей деятельности -взаимодействие, сотрудничество педагога и ребёнка.

II        Предметно — средовая модель.

Главной составляющей этой модели является дидактический материал, действие с которым автоматически развивает ребёнка; соответственно, взрослому отводится второстепенная роль. Взрослый в этой модели — лишь организатор, его функция — подбор развивающего материала.

В соответствии с действующими нормативными правовыми документами, в том числе и ФГТ, одной из основных форм организации образовательного процесса (наряду с совместной деятельностью взрослого и детей) является самостоятельная деятельность.

Самостоятельная деятельность — это свободная деятельность детей в условиях созданной педагогами предметно развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребёнком деятельности по интересам.

Без современной предметно — развивающей среды как высшей точки развития предметно — средовой модели не возможна полноценная организация образовательного процесса.

III        Комплексно — тематический принцип (или модель).

Задача этой модели — сделать жизнь детей интересной, связать её с окружающей действительностью.

Однако этот принцип в 50 — 80 годы прошлого века подвергался жестокой критике со стороны идеологов учебной модели — А.П.Усовой и др. (критиковали и предметно — средовую модель). НЕДОСТАТКИ:

•        Тематическая узость (если детей знакомили с домашними животными,

например — лошадь, то планировали только за лошадью: наблюдали, рисовали, лепили, играли и т.д., только за этим предметом).

•        Поглощение выбранной темой всего образовательного процесса, заслонение

ею остальных значимых общественных явлений.

•        Эпизодичность темы в жизни ребёнка, после прохождения, изучения — тема

считалась «отработанной» и к ней не возвращались.

В настоящее время комплексно — тематическая модель успешно реализуется в специальной коррекционной педагогике. Например, в логопедических группах в течение года изучается несколько тем, т.е. планируются обобщающие темы: «Дикие и домашние животные», «Мебель», «Посуда», «Времена года» и др.

Цель этой модели — преодоление лексической недостаточности детей, имеющих тяжёлые нарушения речи.

Комплексно — тематический принцип в данном случае реализуется, никак одна модель, а в совокупности с учебной моделью: занятие продолжает оставаться основной формой организации образовательного процесса, построенному по предметному принципу.

В программе «Радуга» комплексно-тематический не заявляется, но чётко прослеживается организация образовательного процесса на основе сезонности, праздников, традиций («утро радостных встреч», «встречи с интересными людьми»).

Несмотря на отсутствие официальной поддержки, комплексно — тематическая модель почти столетие до утверждения ФГТ жила, видоизменялась, приобретая новые формы.

Таким образом, «Программа должна основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса» — это одно из положений федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Литература:

1. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего
   дошкольного возраста. М., 2007
2. Федина Н.В. Организация образовательного процесса в соответствии с
   ФГТ. // Старший воспитатель №2, 2012, с.6
3. Солнцева О.В. Технология проектирования основной образовательной
   программы дошкольного образования. // Старший воспитатель №3,
   2012, с.6
4. Хабарова Т.В., Штекляйн С.Н. Объём и содержание образовательной
   деятельности детей и педагогов по освоению ООП ДО. // Старший
   воспитатель № 4, 2012, с.6

Материал для выступления на Совете педагогов

подготовлен воспитателем Гасенко Н.В.

Авторы с позиций системного анализа продолжают рассматривать организацию образовательных проектов, опубликованную в предыдущих номерах журнала1, раскрывают способы построения моделей; уделяя среди их разнообразия особое внимание — практикоориентированности.

Новиков Александр Михайлович,

академик РАО доктором педагогических наук профессор

Новиков Дмитрий Александрович,

доктор технических наук профессор

ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ

Как строится образовательная модель?

Ключевые слова: абстрактные модели; методы моделирования; образовательная система; организация проектной деятельности; образовательные модели; способы построения моделей

Для создания моделей у человека есть всего два типа «материалов» — средства самого сознания и средства окружающего материального мира. Соответственно этому модели делятся на абстрактные (идеальные) и материальные (реальные, вещественные). Поскольку мы ведем речь об образовании, где материальные модели пока не применяются или почти не применяются, в дальнейшем мы их рассматривать не будем.

Абстрактные модели являются идеальными конструкциями, построенными средствами мышления, сознания.

Абстрактные модели являются языковыми конструкциями. Абстрактные модели могут формироваться и передаваться другим людям средствами разных языков, языков разных уровней специализации. Во-первых, посредством естественного языка (как конечный результат, поскольку в процессе построения моделей человеком используются и неязыковые формы мышления — «интуиция», образное мышление и т.д.). На естественном языке человек может говорить обо всем, он является средством построения любых абстрактных моделей. Универсальность естественного языка достигается еще и тем, что языковые модели обладают неоднородностью, расплывчатостью, размытостью. Многозначность почти каждого слова, используемого в естественном языке любой национальности, а также неопределенность слов (несколько, почти, много и т.д.) при огромном числе вариантов их соединения во фразы позволяет любую ситуацию отобразить с достаточной для обычных практических це-

1 Новиков А.М., Новиков Д.А. Проект как цикл инновационной деятельности и организация практической образовательной деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании . 2009. №5;

Новиков А.М., Новиков Д.А. Организация образовательных проектов. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. №6.

лей точностью. Эта приблизительность является неотъемлемым свойством языковых моделей. Но рано или поздно практика сталкивается с ситуациями, когда приблизительность, естественного языка оборачивается недостатком, который необходимо преодолевать.

Поэтому, во-вторых, для построения абстрактных моделей используются «профессиональные» языки. Их применяют люди, связанные общими для них, но частными для всех остальных людей видами деятельности. Дифференциация наук объективно потребовала создания специализированных языков, более четких и точных, чем естественный.

В — третьих, когда средств естественного и профессиональных языков не хватает для построения моделей, используются искусственные, в том числе формализованные, языки — например, в логике, математике. К искусственным языкам относятся компьютерные языки, а также чертежи, схемы и т.п.

В результате получается иерархия языков и соответствующая иерархия типов моделей. На верхнем уровне этого спектра находятся модели, создаваемые средствами естественного языка, и так вплоть до моделей, имеющих максимально достижимую определенность и точность для сегодняшнего состояния данной отрасли профессиональной деятельности. Очевидно, так и следует понимать известные высказывания И. Канта и К. Маркса о том, что любая отрасль знания может тем с большим основанием именоваться наукой, чем в большей степени в ней используется математика. Математические (в строгом смысле) модели обладают абсолютной точностью. Но чтобы дойти до их использования в какой-либо области, необходимо получить достаточный для этого объем достоверных знаний. Нематематизированность, в частности, педагогики не означает ее ненаучность, а есть следствие познавательной сложности ее предмета. В

педагогике, в образовании модели строятся, как правило, с использованием средств естественного языка.

Требования, предъявляемые к моделям. Для того, чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, недостаточно создать просто модель. Необходимо, чтобы она отвечала ряду требований, обеспечивающих ее функционирование. Недостаточность выполнения этих требований лишает модель ее модельных свойств.

Первым таким требованием является ее ингерент-ность, то есть достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой, чтобы создаваемая модель (в соответствии с принципом коммуникативности практической деятельности) была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть 1.

Другой аспект ингерентности модели состоит в том, что в ней должны быть предусмотрены не только «стыковочные узлы» со средой (интерфейсы), но, и, что не менее важно, в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей системы. То есть, не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы. Известна мысль К. Маркса о том, что король не потому король, что он король, а потому, что все окружающие признают его королем. Точно также авторская школа будет действительно авторской школой, если широкая педагогическая общественность признает ее как авторскую школу.

Второе требование — простота модели. С одной стороны, простота модели — ее неизбежное свойство: в модели невозможно зафиксировать все многообразие реальной ситуации. Ведь, допустим, учитель, строя модель урока, не может предусмотреть всего невообразимого множества возможных ситуаций, которые могут иметь место в процессе проведения урока — он всегда оставляет определенную возможность, свободу маневра — перекладывая все возможное потенциальное многообразие на импровизацию.

С другой стороны, простота модели неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть обозрим и понятен, доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели. Поясним этот аспект таким банальным примером: любой документ, направляемый руководству, как показывает опыт, не должен содержать более 1,5 страниц машинописного (компьютерного) текста — длинные документы «начальство» просто не читает: у «начальства» слишком ограниченный временной ресурс, на большие тексты у крупных руководителей просто нет времени.

С третьей стороны, есть еще один, довольно интересный и непонятный пока аспект требования простоты модели, который заключается в том, что чем проще модель, тем она ближе к моделируемой реальности и тем она удобнее для использования. Классический пример

— геоцентрическая модель Птолемея и гелиоцентрическая модель Коперника. Обе модели позволяют с достаточной точностью вычислять движения планет, предсказывать затмения солнца и т.п. Но модель Коперника ис-

1 Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая шк., 1989. — 367 с.

тинна и намного проще для использования, чем модель Птолемея. Ведь недаром древние подметили, что простота — печать истины. У физиков, математиков, к примеру, есть довольно интересный критерий решения задач: если уравнение простое и «красивое» — то оно, скорее всего, истинно. Авторы данной статьи могут привести примеры и из сферы образования: участвуя в экспертизе многочисленных образовательных проектов, приходилось неоднократно убеждаться, что если в качестве проекта попадается многостраничный документ со сложной запутанной структурой и «красноречивыми» мудреными фразами — то, совершенно очевидно, не читая до конца, можно сказать — это пустое. И наоборот. Краткий, четкий документ с весьма ограниченным набором позиций, но хорошо логически структурированных, заслуживает пристального внимания.

Наконец, третье требование, предъявляемое к модели — ее адекватность. Адекватность модели означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели проекта в соответствии со сформулированными критериями. Адекватность модели означает, что она достаточно полна, точна и истинна. Достаточно не вообще, так сказать безразмерно, а именно в той мере, которая нас удовлетворяет — чтобы достичь поставленной цели. Иногда удается (и это желательно) ввести некоторую меру адекватности модели, то есть определить способ сравнения разных моделей по степени успешности достижения цели с их помощью. Если еще такой способ приводит к качественной мере адекватности, то задача улучшения модели намного облегчается. В таких случаях можно говорить о количественной идентификации модели, то есть о нахождении в некотором классе моделей наиболее адекватной из них; об установлении чувствительности и устойчивости модели; об их адаптации, то есть вариативности их подстройки с целью повышения адекватности и т.д.

Таким образом, мы выделили три основных требования, предъявляемых к моделям: ингерентности, простоты и адекватности как отношения моделей с тремя остальными «участниками» процесса моделирования: со средой (ингерентность), субъектом, создающим и/ или использующим модель (упрощенность), с моделируемым объектом, т.е. с создаваемой педагогической системой (адекватность).

Методы моделирования. Методы моделирования систем можно разделить на два класса. Называются эти классы в разных публикациях по-разному:

— методы качественные и количественные. Смысл разделения понятен. Однако такое разделение не совсем точно, поскольку качественные методы могут сопровождаться при обработке получаемых результатов и количественными представлениями, например с использованием средств математической статистики;

— методы, использующие средства естественного языка, и методы, использующие специальные языки. Смысл разделения также понятен, но тоже не совсем точен, поскольку графические методы (схемы, диаграммы и т.д.) в первый класс не попадают, но широко используются в практике;

— методы содержательные и формальные. Тоже не точно, поскольку компьютерное моделирование может не требовать никакой формализации.

И так далее. Короче, мы привели эти условные классификации лишь для того, чтобы обговорить, что далее мы будем рассматривать методы, которые уже используются или могут использоваться в практике педагогической, образовательной деятельности без формализованного представления систем (грубо говоря, без специальных математических, логических, лингвистических и т.д. средств). Тех же читателей, которые заинтересуются способами формализованного представления моделей, мы отсылаем к достаточно полным их описаниям, выполненным в ряде исследовательских работ1.

Наиболее распространенным «качественным» методом моделирования педагогических, образовательных систем является метод сценариев.

Метод «сценариев». Метод подготовки и согласования представлений о проектируемой системе, изложенных в письменном виде, получил название метода «сценариев». Первоначально этот метод предполагал подготовку текста, содержащего логическую последовательность событий или возможные варианты решения проблемы, развернутые во времени. Однако позднее обязательное требование временных координат было снято, и сценарием стал называться любой документ, содержащий анализ рассматриваемой проблемы и предложения по ее решению, по развитию системы, независимо от того, в какой форме он представлен.

Как правило, на практике предложения для подготовки подобных документов пишутся экспертами вначале индивидуально, а затем формируется согласованный текст.

Сценарий требует не только содержательных рассуждений, помогающих не упустить детали, но и содержит, как правило, результаты количественного технико-экономического и/или статистического анализа с предварительны ми выводами. Группа экспертов, подготавливающая сценарий, пользуется обычно правом получения необходимых сведений от тех или иных организаций, необходимых консультаций.

Роль специалистов при подготовке сценария — выявить общие закономерности развития системы; проанализировать внешние и внутренние факторы, влияющие на ее развитие и формулирование целей; провести анализ высказываний ведущих специалистов в периодической печати, научных публикациях и других источниках информации; создать вспомогательные информационные фонды, способствующие решению соответствующей проблемы.

Сценарии представляют ценность для лиц, принимающих решения, только тогда, когда они не просто являются плодом фантазии, а представляют собой логически обоснованные модели будущего, которые после принятия решения можно рассматривать как прогноз, как приемлемый рассказ о том, «что случится, если…».

Создание сценариев представляет собой творческую работу. В этом деле накоплен определенный опыт, имеются свои эвристики. Например, рекомендуется разрабатывать «верхний» и «нижний» сценарии — как бы крайние случаи, между которыми может находиться возможное будущее. Такой прием позволяет отчасти компенси-

1 Волкова В.H., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. — СПб.:СПб.ГТУ, 1999. — 512 с.; Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая шк., 1989. — 367 с.

ровать или явно выразить неопределенности, связанные с предсказанием будущего. Иногда полезно включать в сценарий воображаемый активно противодействующий элемент, моделируя тем самым «наихудший случай». Кроме того, рекомендуется не разрабатывать детально (как ненадежные и непрактичные) сценарии, слишком «чувствительные» к небольшим отклонениям на ранних стадиях. Важными этапами создания сценариев являются: составление перечня факторов, влияющих на ход событий, со специальным выделением лиц, которые контролируют эти факторы прямо или косвенно; выделение аспектов борьбы с такими факторами, как некомпетентность, халатность и недисциплинированность, бюрократизм и волокита; учет наличных ресурсов и т.д.

В последнее время понятие сценария расширяется в направлении как областей применения, так и форм представления и методов их разработки: в сценарий вводятся количественные параметры и устанавливаются их взаимозависимости, предлагаются методики подготовки сценария с использованием ЭВМ, методики целевого управления подготовкой сценария.

Сценарий позволяет создать предварительное представление о системе. Однако сценарий — это все же текст со всеми вытекающими последствиями (синонимия, омонимия, парадоксы), обусловливающими возможность неоднозначного его толкования. Вспомним Ф. Тютчева: «Мысль изреченная есть ложь». Поэтому его следует рассматривать как основу для дальнейшей разработки модели.

Графические методы. Графические представления позволяют наглядно отработать структуру моделируемых систем и процессов, происходящих в них. В этих целях используются графики, схемы, диаграммы, гистограммы, древовидные структуры и т.д. Дальнейшим развитием графических методов стало использование, в частности, теории графов и возникшие на ее основе методы сетевого моделирования2.

Метод структуризации. Структурные представления разного рода позволяют разделить сложную проблему с большой неопределенностью на более мелкие, лучше поддающиеся анализу, что само по себе можно рассматривать как некоторый метод моделирования, именуемый иногда системно-структурным. Виды структур, получаемые путем расчленения системы во времени — сетевые структуры или в пространстве — иерархические структуры, матричные структуры.

Особым методом структуризации можно выделить метод «дерева целей».

Метод «дерева целей». Идея метода дерева целей была предложена У. Черчменом в связи с проблемами принятия решений в промышленности3. Термин «дерево» подразумевает использование иерархической структуры, получаемой путем расчленения общей цели на подцели, а их, в свою очередь, на более детальные составляющие, которые в конкретных приложениях называют подцелями нижележащих уровней, направлениями, проблемами, а начиная с некоторого уровня — функциями.

2 Волкова В.H., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. — СПб.:СПб.ГТУ, 1999. — 512 с.

3 Черчмен V. и др. Введение в исследование опера ций -М.: Наука, 1968. — 242 с.

Как правило, термин «дерево целей» используется для иерархических структур, имеющих отношения строгого (древовидного) порядка, но иногда применяется и в случае «слабых» иерархий. Поэтому более правильным является термин В.М. Глушкова «прогнозный граф», однако в силу истории возникновения метода более распространен термин «дерево целей».

Морфологический метод. Термином морфология в биологии и языкознании определяется учение о внутренней структуре исследуемых систем (организмов, языков) или сама внутренняя структура этих систем.

Идея морфологического способа мышления восходит к Аристотелю и Платону. Однако в систематизированном виде методы морфологического анализа сложных систем были разработаны швейцарским астрономом (венгром по происхождению) Ф. Цвикки, и долгое время морфологический подход к исследованию и проектированию сложных систем был известен под названием метода Цвикки1.

Основная идея морфологического подхода — систематически находить наибольшее количество, а в пределе все возможные варианты реализации системы путем комбинирования основных выделенных структурных элементов или их признаков. При этом система или проблема может разбиваться на части разными способами и рассматриваться в различных аспектах.

Отправными точками морфологического анализа Ф. Цвикки считает: 1) равный интерес ко всем объектам морфологического моделирования; 2) ликвидацию всех оценок и ограничений до тех пор, пока не будет получена полная структура исследуемой области; 3) максимально точную формулировку поставленной проблемы и цели.

Кроме этих положений, Цвикки предложил ряд отдельных способов (методов) морфологического моделирования: метод системного покрытия поля, метод отрицания и конструирования, метод морфологического ящика, метод экстремальных ситуаций, метод сопоставления совершенного с дефектным, метод обобщения.

Недостатком морфологического метода и всех его модификаций является то обстоятельство, что число возможных вариантов реализации системы может быть очень большим, в принципе — неограниченным.

Все вышеперечисленные методы могут использоваться как отдельными специалистами, так и коллективами. Следующая группа методов относится к методам коллективного (группового) моделирования. Как правило, они направлены на то, чтобы включить в рассмотрение на этом этапе как можно больше возможных вариантов построения моделей — так называемое генерирование альтернатив.

Деловые игры. Деловыми играми называется имитационное моделирование реальных ситуаций, в процессе которого участники игры ведут себя так, будто они в реальности выполняют порученную им роль, причем сама реальность заменяется некоторой моделью. Примерами являются штабные игры и маневры военных, работа на тренажерах различных операторов технических систем (летчиков, диспетчеров элек-

1 Волкова В.H., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. — СПб.:СПб.ГТУ, 1999. -512 с.; Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая шк., 1989. — 367 с.

тростанций и т.д.), административные игры и т.п. Несмотря на то, что чаще всего деловые игры используются для обучения, их можно использовать и для экспериментального генерирования альтернатив создаваемых моделей. Важную роль в деловых играх кроме участников играют контрольно-арбитражные группы, управляющие созданием моделей, регистрирующие ход игры и обобщающие ее результаты.

В системе образования при моделировании образовательных систем достаточно широкое распространение получили такие разновидности деловых игр, как организационно-деятельностные игры, организационно-педагогические игры2.

Метод мозгового штурма специально разработан для получения максимального количества предложений при создании моделей.

Техника мозгового штурма такова. Собирается группа лиц, отобранных для генерации альтернатив: главный принцип отбора — разнообразие профессий, квалификации, опыта — такой принцип поможет расширить фонд априорной информации, которой располагает группа. Сообщается, что приветствуются любые идеи, возникшие как индивидуально, так и по ассоциации при выслушивании предложений других участников, в том числе и лишь частично улучшающие чужие идеи. Категорически запрещается любая критика — это важнейшее условие мозгового штурма: сама возможность критики тормозит воображение. Каждый по очереди зачитывает свою идею, остальные слушают и записывают на карточки новые мысли, возникшие под влиянием услышанного. Затем все карточки собираются, сортируются и анализируются, обычно другой группой экспертов. Общий «выход» такой группы, где идея одного может навести другого на что-то еще, часто оказывается больше, чем общее число идей, выдвинутых тем же количеством людей, но работающих в одиночку. Число альтернатив можно впоследствии увеличить, комбинируя сгенерированные идеи. Среди полученных в результате мозгового штурма идей может оказаться много глупых и неосуществимых, но «глупые» идеи легко исключаются последующей критикой, ибо компетентная критика проще, чем компетентное творчество3.

Метод мозгового штурма известен также под названием «мозговой атаки», коллективной генерации идей (КГИ), конференций идей, метода обмена мнениями.

В зависимости от принятых правил и жесткости их выполнения различают прямую мозговую атаку, метод обмена мнениями, метод типа комиссий, судов (в послед нем случае создаются две группы: одна вносит как можно больше предложений, а вторая старается максимально их раскритиковать). Мозговую атаку можно проводить в форме деловой игры, с применением тренировочной методики «стимулирования наблюдения», в соответствии с которой группа формиру-

2 Гоезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Автореферат. Дис. канд. пед. н. — Казань, 1995. — 21 с.; Громыко Ю.В. Оргдея-тельностные игры и развитие образования / Технология прорыва в будущее. — М.: Независимый методологический университет, 1992. — 191 с.

3 Джонс Д. Методы проектирования. — М.: Мир,

1986. -316 с.; Тюков А.А. Рефлексия в науке и в обучении. -Новосибирск: НГУ, 1984. — 124 с.; Холл А. Опыт методологии для системотехники. — М.: Сов. радио, 1975. — 624 с.

ет представление о проблемной ситуации, а эксперту предлагается найти наиболее логичные способы решения проблемы.

На практике подобием мозгового штурма могут явиться заседания совещательных органов разного рода — директораты, заседания ученых и научных советов, педагогические советы, специально создаваемые временные комиссии и т.д.

Метод «Делфи» или метод «дельфийского оракула» является итеративной (повторяющейся) процедурой при проведении мозговой атаки, которая способствует снижению влияния психологических факторов и повышению объективности результатов. Основные средства повышения объективности результатов при применении метода «Делфи» — использование обратной связи, ознакомление экспертов с результатами предшествующего тура опроса и учет этих результатов при оценке значимости мнений экспертов.

В конкретных методиках, реализующих процедуру «Делфи», эта идея используется в разной степени. Так, в упрощенном виде организуется последовательность итеративных циклов мозговой атаки. В более сложном варианте разрабатывается программа последовательных методов анкетирования, исключающих контакты между экспертами, но предусматривающих ознакомление их с мнениями друг друга между турами.

С примерами применения методов «Делфи» можно познакомиться в 1. В силу трудоемкости обработки результатов и значительных временных затрат первоначально предусматриваемые методики «Делфи» не всегда удается реализовать на практике.

В последнее время процедура «Делфи» в той или иной форме обычно сопутствует любым другим методам моделирования систем — методу «дерева целей», морфологическому и т.п.

Метод синектики предназначен для генерирования альтернатив путем ассоциативного мышления, поиска аналогий поставленной задаче. В противоположность мозговому штурму здесь целью является не количество Альтернатив, а генерирование небольшого числа альтернатив (даже единственной альтернативы), разрешающих данную проблему. Эффективность синектики была продемонстрирована при решении многих проблем типа «спроектировать усовершенствованный нож для открывания консервных банок», «изобрести более прочную крышу» и т.д. Известен случай си-нектического решения более общей проблемы экономического плана: «разработать новый вид продукции с годовым потенциалом продаж 300 млн. долларов». Известны попытки применения синектики в решении социальных проблем типа «как распределить государственные средства в области градостроительства».

Суть метода синектики заключается в том, что формируется группа из 5-7 человек, отобранных по признакам гибкости мышления, практического опыта (предпочтение отдается людям, менявшим профессии и специальности), психологической совместимости, общительности. Группа ведет систематическое направленное обсуждение любых аналогий с подлежащей решению проблемой, спонтанно возникающих в ходе бесед. Перебираются и чисто фантастические аналогии.

1 Теория прогнозирования и принятия решения / Под ред. С.А. Саркисяна. — М.: Высшая шк., 1977. — 351 с.

Особое значение синектика придает аналогиям, порождаемым двигательными ощущениями. Это вызвано тем, что наши природные двигательные рефлексы сами по себе высокоорганизованны и их осмысление может подсказать хорошую системную идею. Предлагается, например, поставить себя на место фантастического организма, выполняющего функцию проектируемой системы и т.п. Раскрепощенность воображения, интенсивный творческий труд создают атмосферу душевного подъема, характерную для синектики. Успеху работы синекти-ческих групп способствует соблюдение определенных правил, в частности: 1) запрещено обсуждать достоинства и недостатки членов группы; 2) каждый имеет право прекратить работу без каких-либо объяснений при малейших признаках утомления; 3) роль ведущего периодически переходит к другим членам группы и т.д.

Наряду с перечисленными выше, в практике моделирования педагогических, образовательных систем могут, очевидно, применятся и прикладные методы, используемые в экономике, управлении производством, а также в сферах обработки информации. Это, в частности, такие методы, как балансные методы, методы обычного планирования, календарного планирования, потоковые методы, методы массового обслуживания; методы работы с массивами информации (методы организации массивов, обработки массивов, методы поиска информации) и т.д.2.

Итак, мы довольно подробно рассмотрели вопрос о построении моделей. Как можно заметить, перечисленные выше методы моделирования не содержат жестких правил, алгоритмов. Действительно, пока что не существует твердых и эффективных правил моделирования — в этом процессе решающую роль играет творчество, интуитивное искусство создания модели.

Следующий этап стадии моделирования — оптимизация моделей.

Оптимизация моделей. Оптимизация заключается в том, чтобы среди множества возможных вариантов моде лей проектируемой системы найти наилучшие в заданных условиях, т.е. оптимальные альтернативы. В этой фразе важное значение имеет каждое слово. Говоря «наилучшие», мы предполагаем, что у нас имеется критерий (или ряд критериев), способ (способы) сравнения вариантов. При этом важно учесть имеющиеся условия, ограничения, так как их изменение может привести к тому, что при одном и том же критерии (критериях) наилучшими окажутся другие варианты.

Понятие оптимальности получило строгое и точное представление в различных математических теориях (читателей, интересующихся ими, отсылаем к работам Волкова В.H., Денисова A.A., Моисеева H.H.3 и др.), прочно вошло в практику проектирования и эксплуатации технических систем, сыграло важную роль в формировании современных системных представлений, широко используется в административной и общественной практике, стало понятием, известным практически каждому человеку. Это и понятно: стремление практически

2 Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: Справочное пособие. — М.: Высш.шк., 2001. — 875 с.

3 Волкова В.Н., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. — СПб.:СПб.ГТУ, 1999. — 512 с.;

Моисеев H.H. Элементы теории оптимальных систем. -М.: Наука, 1974. — 528 с.

каждого человека к повышению эффективности труда, любой целенаправленной деятельности как бы нашло свое выражение, свою ясную и понятную форму в идее оптимизации. Различие между строго научным, математизированным и «общепринятым», житейским пониманием оптимальности, в общем-то, невелико1. Правда, нередко встречающиеся выражения вроде «наиболее оптимальный», строго говоря, некорректны. Но люди, использующие эти выражения, на самом деле просто нестрого и неудачно выражают правильную мысль: как только дело касается конкретной оптимизации, они достаточно легко исправляют формулировки.

Если не вдаваться в подробности оптимизации математических моделей, что в сфере образования пока, как правило, редко применяется, то оптимизация моделей педагогических (образовательных) систем сводится, в основном, к сокращению числа альтернатив и проверке моделей на устойчивость.

Если специально стремиться к тому, чтобы на начальной стадии было получено как можно больше альтернатив моделей, то для некоторых проблем их количество может достичь большого числа решений. Очевидно, что подробное изучение каждой из них приведет к неприемлемым затратам времени и средств. На этапе оптимизации рекомендуется проводить «грубое отсеивание» альтернатив, проверяя их на присутствие некоторых качеств, желательных для любой приемлемой альтернативы. К признакам «хороших» альтернатив относятся надежность, многоцелевая пригодность, адаптивность, другие признаки «практичности». В отсеве могут помочь также обнаружение отрицательных побочных эффектов, недостижение контрольных уровней по некоторым важным показателям (например, слишком высокая стоимость) и пр. Предварительный отсев не рекомендуется проводить слишком жестко; для детального анализа и дальнейшего выбора необходимы, хотя бы несколько альтернативных вариантов моделей.

Важным требованием оптимизации моделей является требование их устойчивости при возможных изменениях внешних и внутренних условий, а также устойчивости по отношению к тем или иным возможным изменениям самой модели проектируемой педагогической (образовательной) системы. Проблемам устойчивости математических моделей систем посвящена довольно обширная литература (см., например работы Перегудова Ф.И., Тарасенко Ф.П., Моисеева Н.Н.2 и др.). В практике же проектирования педагогических (образовательных) систем, так же как и во многих других областях профессиональной деятельности, не поддающихся пока «математизации», для оптимизации моделей используются такие методы, как анализ, «проигрывание» возможных ситуаций, «мысленный эксперимент» (что произойдет, если изменяются такие-то условия? Такие-то условия? и т.д.).

Отобранные и проверенные на устойчивость модели становятся основой для последнего, решающего этапа стадии моделирования — выбора модели для дальнейшей реализации.

1 Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая шк., 1989. — 367 с.

2 Моисеев H.H. Элементы теории оптимальных систем. —

М.: Наука, 1974. — 528 с.; Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая шк., 1989. — 367 с.

Выбор модели (принятие решения). Выбор одной единственной модели для дальнейшей реализации является последним и, пожалуй, наиболее ответственным этапом стадии моделирования, его завершением.

Выбор является действием, придающим всей деятельности целенаправленность. Именно выбор реализует подчиненность всей деятельности определенной цели. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приводящими к разным результатам, а реализовать можно только одно. Причем вернуться к исходной ситуации, как правило, уже невозможно.

Способность сделать правильный выбор в таких условиях — ценное качество, которое присуще разным людям в разной степени. Великие полководцы, политики, ученые и инженеры, талантливые администраторы отличались и отличаются от своих коллег конкурентов, в первую очередь, умением делать лучший выбор, принимать правильное решение.

В системном анализе выбор (принятие решения)3 определяется как действие над множеством альтернатив, в результате которого получается подмножество выбранных альтернатив (обычно это один вариант, одна альтернатива, но не обязательно). При этом каждая ситуация выбора может развертываться в разных вариантах:

— оценка альтернатив для выбора может осуществляться по одному или нескольким критериям, которые, в свою очередь, могут иметь как количественный, так и качественный характер;

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

— режим выбора может быть однократным (разовым) или повторяющимся, допускающим обучение на опыте;

— последствия выбора могут быть точно известны (вы бор в условиях определенности), иметь вероятностный характер (выбор в условиях риска), или иметь неопределенный исход (выбор в условиях неопределенности);

— ответственность за выбор может быть односторонней (в частном случае индивидуальной — например, ответственность директора, ректора образовательного учреждения) или многосторонней (например, когда за решение несут, а чаще всего не несут никакой ответственности разрозненные ведомства — от муниципального до федерального уровня — типичный случай нашей традиционной российской «коллективной безответственности»). Соответственно различают индивидуальный или групповой, многосторонний выбор;

— степень согласованности целей при многостороннем выборе может варьироваться от полного совпадения интересов сторон (кооперативный выбор) до их полной противоположности (выбор в конфликтной ситуации). Возможны также промежуточные случаи, например компромиссный выбор, коалиционный выбор, выбор в условиях нарастающего конфликта и т.д.

Как правило, выбор рационального варианта модели проектируемой системы основывается на последователь ном сокращении числа рассматриваемых вариантов за счет анализа и отбрасывания несуществующих или неконкурентоспособных по различным соображениям и показателям альтернатив. При выборе альтернатив следует иметь в виду, что цели проекти-

3 Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая шк., 1989. — 367 с.

руемой системы могут быть подразделены по их приоритетности1 на:

• цели, достижение которых определяет успех проекта;

• цели, которыми частично можно пожертвовать для достижения целей первого уровня;

• цели, имеющие характер дополнения.

В любом случае выбор (принятие решения) является процессом субъективным, и лицо (лица), принимающие решение, должны нести за него ответственность. Поэтому в целях преодоления (уменьшения) влияния субъективных факторов на процесс принятия решения используются чаще всего методы экспертизы. В литературе имеется большое разнообразие методов экспертной оценки проектов2. Наиболее простыми из них являются метод комиссий и метод суда.

Метод комиссий состоит в открытой дискуссии по обсуждаемой проблеме для выработки единого мнения экспертов. Коллективное мнение определяется в результате открытого или тайного голосования. В некоторых случаях к голосованию не прибегают, выявляя результирующее мнение в процессе дискуссии. Преимущества метода комиссий: возможен рост информированности экспертов, поскольку при обсуждении эксперты приводят обоснование своих оценок, и обратная связь — под воздействием полученной информации эксперт может изменить первоначальную точку зрения.

Однако метод комиссий обладает и недостатками. К их числу, прежде всего, относится отсутствие анонимности. Оно может приводить к достаточно сильным проявлениям конформизма со стороны экспертов, присоединяющих свои мнения к мнению более компетентных и авторитетных экспертов даже при наличии противоположной собственной точки зрения. Дискуссия часто сводится к полемике наиболее авторитетных экспертов. Существенным фактором становится и различная активность экспертов, не всегда коррелированная с их компетентностью. Кроме того, публичность высказываний может приводить к нежеланию некоторых экспертов отказаться от ранее высказанного мнения, даже если оно в процессе дискуссии претерпело изменения.

Экспертиза по методу суда использует аналогии с судебным процессом. Часть экспертов объявляется сторонниками рассматриваемой альтернативы и выступает в качестве защиты, приводя доводы в пользу рассматриваемой альтернативы. Часть экспертов объявляется ее противниками и пытается выявить отрицательные стороны. Часть экспертов регулирует ход экспертизы и выносит окончательное решение. В процессе экспертизы по методу суда «функции» экспертов могут меняться. Метод суда обладает теми же преимуществами и недостатками, что и метод комиссий.

Применяются также и другие методы экспертизы проектов: методы предпочтений, попарных сравнений,

1 Смирное B.C., Власов С.А., Ваулинский Е.С., Лебедев Б.И. Методы и модели управления проектами в металлургии. — М.: Синтег, 2001.- С. 176.

2 Волкова В.Н., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. — СПб.:СПб.ГТУ, 1999. — 512 с.; Литвак Б.Г. Экспертная информация. Методы получения и анализа. — М.: Радио и связь, 1982. — 184с.

смешанной альтернативы, согласования оценок и т.д., а также методы сложных экспертиз, например метод решающих матриц и др.3.

Кроме того, дополнительно используются еще и методы оценки качества экспертиз4. Ведь для проведения экспертиз должны быть отобраны компетентные эксперты, хорошо знакомые с предметом экспертизы, обладающие достаточным опытом, способные выносить обоснованные объективные суждения.

1. Документационный метод предполагает оценку качества эксперта на основании таких документальных данных, как число публикаций и ссылок на работы эксперта, ученая степень, стаж, занимаемая должность и т.д.

2. Тестовый метод предполагает отбор экспертов на основании решения ими тестовых задач, в которых отражена специфика предмета экспертизы. В качестве теста могут также рассматриваться результаты участия эксперта в аналогичных экспертизах.

3. Достаточно часто используются методы взаимо-оценки и самооценки экспертов. Взаимооценка осуществляется, как правило, двумя способами. В первом из них каждый предполагаемый член экспертной комиссии оценивает компетентность, объективность и т.д. других предполагаемых экспертов. Во втором -оценку качества предполагаемых экспертов осуществляет аналитическая группа, которой поручена организация и проведения экспертизы. При самооценке определение степени знакомства с предметом экспертизы, компетентности и т.д. в достаточно детализированном виде осуществляется самим экспертом. Взаимооценка и самооценка экспертов может носить как качественный, так и количественный характер.

4. Метод оценки непротиворечивости суждений эксперта. Опыт проведения экспертиз показывает, что эксперт далеко не всегда последователен в своих оценках. Особенно часто непоследовательность экспертов проявляется при использовании метода парных сравнений. Так, например, эксперт может считать альтернативу «а» более предпочтительной, чем «б», альтернативу «б» — более предпочтительной, чем «в», и вместе с тем альтернативу «в» — более предпочтительной, чем «а». Такая непоследовательность объясняется различными причинами. С одной стороны, решающее влияние может оказывать специфика проводимой экспертизы, наличие сложной многокритериальной системы предпочтений у эксперта. С другой стороны, причиной непоследовательности эксперта может служить недостаточное его знакомство с предметом экспертизы, недостаточно четкая формулировка вопросов, обращенных к эксперту, отсутствие четкого представления о цели экспертизы. Выявить конкретные причины непоследовательности эксперта может лишь специально проведенный анализ.

Таким образом, по принятии решения о выборе модели завершается стадия моделирования педагогической (образовательной) системы. Далее следует стадия ее конструирования.

3 Волкова В.Н., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. — СПб.: ГТУ, 1999. — 512 с.

4 Литвак Б.Г. Экспертная информация. Методы получения и анализа. — М.: Радио и связь, 1982. — 184с.

Модель учебного процесса
— это образно-знаковая модель. Это модель в уме человека: образная, если есть в
модели графические образы, и знаковая, если больше слов и чисел. Некоторые
свойства, отношения могут иметь характер математической модели, описаны
алгоритмами. Преимущество такого подхода к учебному процессу в том, что он
позволяет реализовать межпредметные связи, обогатить предмет новым содержанием.
У учащихся растет мотивация, интерес к предмету, в итоге повышается
эффективность обучения.

Под моделью понимают систему,
неотличимую от моделируемого объекта в отношении некоторых существенных свойств
и отличимую по всем остальным свойствам, которые полагаются несущественными,
хотя это также не менее важно. Исходный объект изучения и его модель понимаются
как система. Чтобы построить модель, нужно изучить моделируемый объект, то есть
учебный процесс. Основной путь изучения основан на системном подходе.

Прежде всего, нужно определить элементы,
из которых состоит объект, и выяснить, как они связаны друг с другом.
Конкретная модель может обладать несколькими признаками. Каждый признак дает
определенные знания о свойствах модели и моделируемой реальности, поможет
определить качество модели и средства для моделирования.

Модель учебного процесса должна иметь
следующие отличительные признаки: непрерывность, случайность,
динамичность, быть достаточно информационной.

Учебный процесс делится на две
составляющие — это чему учить и как учить? Можно ли
сразу создать модель учебного процесса или нужна какая-то подготовительная
работа исследования? Это учет субъективного опыта учителя и теоретических
знаний по предмету, ведь чтобы построить модель, надо учить моделирующий
объект. Основной метод в этой работе — поисково-исследовательский. С другой
стороны, учитель должен четко определить, зачем это делать, владеть
педмониторинговыми исследованиями, обладать гибкостью мышления и умело выбирать
адекватные средства моделирования.

В моделировании применяются два способа
построения моделей: дедуктивный и индуктивный.

В дедуктивном моделировании
строится модель на основе некоторой общей модели, на базе фундаментальных
научных фактов, исследований. За счет привлечения специфической информации,
путем уточнения параметров строится конкретная модель.

При индуктивном методе модель
строится на основе гипотез, не имеющих достаточного научного обоснования. В
ходе экспериментальной работы эти гипотезы опровергаются, заменяются новыми,
проходит уточнение значений параметров, алгоритмов.

Зачастую используют дедуктивный и индуктивный
способы одновременно.

Наиболее простой путь моделирования
учебного процесса — использование открытой модели. Основные качества такой
модели — открытость постановки задачи, поведения, структуры связей между
элементами, понятность алгоритмических предписаний. Знакомство с этой моделью —
это первый шаг моделирования. Далее идет исследование этой модели при изменении
входных данных, обдумывание результатов (как положительных, так и
отрицательных), выдвижение новых гипотез. Затем учитель продумывает все
ситуативные состояния, может изменить постановку задачи, которую ставил в
начале моделирования, абстрагируя и проверяя свои предпосылки на данной модели.
Постепенно обобщая все этапы таких исследований, учитель приступает к
разработке собственной модели. Цель и успех будут достигнуты тогда, когда вся исследовательская
работа будет начинаться не с алгоритмических предписаний, а с четкой постановки
задачи! При этом важно знать, что модель должна быть правильной, то есть
точно и полно отражать реальный учебный процесс. Желательно, чтобы она
была красивой и удобной для использования. Моделирование — это размышление,
поэтому оно может проходить как индивидуально, так и в группах учителей,
заинтересованных этой проблемой, на семинарских занятиях в учебных заведениях.

Модели
обучения в начальной школе

Современная школа, в том числе и
образовательная система в ней, требуют применения новых способов управления,
что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни:
переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

Перед школьным образованием сейчас стоят
определенные задачи, которые нацеливают на конкретный результат. Определенных
результатов должен достигать каждый школьник — выпускник.

Для того, чтобы цели были достигнуты,
современному образовательному процессу пришлось изменить подходы к обучению:
изменения учебных (образовательных) программ, различных современных моделей,
сконструированных как последовательность решения конкретных задач.

Все модели обучения имеют общую цель
– развитие личности учащегося, формирование у него желания и умения учиться.
Родители будущих первоклассников, озадачены вопросом, начнут ли их дети учебный
путь по традиционной программе или по развивающей? Действительно, важно
правильно выбрать школу и программу обучения, так как именно учеба в начальной
школе формируется желание учиться и узнавать новое, умение усваивать материал,
умение находить общий язык со сверстниками, происходит дальнейшее развитие
определенных способностей (технических или гуманитарных) и многое другое.

Согласно приказу Минобрнауки России от 21
октября 2004г. N 93 начальное общее образование включало в себя:

— традиционную систему обучения (программы
«Школа России», «Гармония», «Школа 2000…»,
«Школа 2100», «Начальная школа XXI века»,
«Классическая начальная школа», «Перспективная начальная
школа», «Планета знаний»);

— развивающие системы обучения (система
Л.В.Занкова и система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова).

Для достижения эффективного учебного
процесса перед педагогом стоит вопрос выбора той ли иной модели обучения, в частности,
как правильно выстроить учебный материал, нагрузку по данной теме, согласно,
физиологическим нормам.

Любая модель – это система, отображающая
свойства и функции реального предмета. Если изменять предмет, то появляется
новая система, отличающаяся от предыдущий. Так и в современной школе, если
проводить параллель среди школьников нынешнего поколения и школьников 90-х
годов, то разница существенная. Поэтому теоретически моделей обучения может
быть бесчисленное множество; некоторые могут отличаться друг от друга
незначительно, другие – иметь принципиальные различия. Каждая модель обучения
должна отражать основные особенности учебного процесса, принципы, способы и
средства обучения. Основные модели обучения имеют следующие виды:

·       
модель развивающего обучения (основана на
одноимённой научной концепции);

·       
модель проблемного обучения (основной
способ – технология проблемного обучения);

·       
игровая модель обучения (основное средство
– дидактическая игра); кибернетическая модель обучения (основана на
кибернетическом подходе к организации учебного процесса);

·       
педагогическая и андрагогическая модели
обучения (различия этих моделей следуют из особенностей позиции, которую
занимает обучающийся);

·       
учебно-дисциплинарная и личностно
ориентированная модели.

Основные компоненты организации учебного
процесса в начальной школе:

1.     Объём
образовательной нагрузки

2.     Стиль
преподавания

3.     Продолжительность
учебного дня и недели

4.     Расписание
учебных занятий

5.     Программы,
методы, технологии и ТСО

6.     Чередование
учебы и отдыха в течение дня, недели, года

7.     Продолжительность
и чередование видов деятельности на уроке

8.     Комплектация
и наполняемость классных коллективов

Модель образовательного процесса ДОО с учетом введения ФГОС

Автор:

• Аркадьева Ирина Валерьевна, Старший воспитатель МБДОУ Д/С № 52 «Белочка», г.Якутск

Аннотация. В статье представлена модель образовательного процесса ДОО с учетом введения ФГОС. В работе описываются этапы разработки модели образовательного процесса, содержание работы педагогического коллектива ДОУ по созданию данной модели, ожидаемые результаты ее внедрения. Данная модель может быть использована педагогами как основа для проектирования собственных разработок построения модели образовательного процесса в ДОО в соответствии с ФГОС. Модель выстроена по методике «Строим дом своей мечты», где в модели имеются следующие компоненты: фундамент — то, на чем покоится дом; основная часть дома; стены – то, чем отделен дом от окружающего пространства и крыша – то, что венчает дом.

Скачать конспект

Статья адресована педагогическим работникам дошкольного образования, студентам педагогических специальностей.

Ключевые слова. Модель, образовательный процесс, ФГОС, основная образовательная программа ДО, виды детской деятельности

Дошкольное образование России, подгоняемое ветром больших перемен, снова находится в пути. И конечно, это связано с новой нормативно – правовой базой: Федеральный закон от 29. 12. 2012 № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», принятие ФГОС ДО, обновленные СанПиНы 2.4. 1. 3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» и многие другие регламентирующие документы.

В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» в каждой дошкольной образовательной организации создается своя основная общеобразовательная программа, в которой подробно прописана модель образовательного процесса.

Модель образовательного процесса должна быть гибкой, такой, чтобы при необходимости воспитатель мог внести коррективы и в планирование, и в организацию деятельности с детьми. Реализация содержания должна осуществляться через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, их уровня освоения образовательной программы дошкольного образования и решения конкретных образовательных задач.

Что представляет собой модель образовательного процесса? В педагогической науке понятие Модель определяется как единство крупных систем, между которыми возникает взаимодействие, и создаются условия для стимулирования познавательной активности. А образовательный процесс – это специально организованное, развивающееся во времени и рамках определенной педагогической системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение целей и задач воспитания, обучения, образования и развития личности.

Образовательный процесс выполняет ряд функций — развивающую, социализирующую (воспитывающую), информационную (обучающую) и адаптивную. Значение его состоит в том, что в образовательном процессе создаются оптимальные условия для своевременного развертывания как генетической, так и социальной программы развития человека, обеспечивается направленность, постепенность, поэтапность данного процесса, создаются условия для овладения человеческим опытом и деятельностью. Образовательный процесс организуется сообразно принципам воспитания и обучения. Основные особенности образовательного процесса: целенаправленность, многофакторность, вариативность, целостность, динамичность, диалектичность, субъект-субъектный характер взаимодействия педагога и ребенка.

Дошкольная педагогика изучает образовательный процесс детского сада как фактор целенаправленного содействия развитию ребенка дошкольного возраста как личности, индивидуальности и субъекта деятельности.

Хочется отметить, что в образовательном процессе функционирует и развивается образовательная система.

Основаниями для разработки модели образовательного процесса ДОО являются:

региональная политика в области оптимизации деятельности образовательных организаций;

образовательная программа организации, составленная в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и Примерной образовательной программой.

приоритеты в содержании образовательного процесса, учет образовательных запросов потребителей образовательных услуг;

условия, созданные в организации для реализации Программы, (кадровые, научно — методические, психолого-педагогические, созданные и гибко меняющиеся предметно-пространственные среды)

В настоящее время в массовой практике дошкольного образования используются три основных модели построения образовательного процесса: учебный; предметно — средовой; комплексно — тематический.

В практике эти модели отдельно не встречаются. Они сочетаются с одним или двумя другими моделями построения образовательного процесса.

Учебная модель. Главное в ней — обучение. Специально организованные занятия — основная форма процесса обучения. Деятельность педагога и детей на специально организованных занятиях не является совместной деятельностью взрослого и ребёнка, так как главной составляющей занятия является воздействие, а главной составляющей деятельности -взаимодействие, сотрудничество педагога и ребёнка.

Предметно — средовая модель. Главной составляющей этой модели является дидактический материал, действие с которым автоматически развивает ребёнка; соответственно, взрослому отводится второстепенная роль. Взрослый в этой модели — лишь организатор, его функция — подбор развивающего материала.

В соответствии с действующими нормативными правовыми документами, в том числе и ФГОС, одной из основных форм организации образовательного процесса (наряду с совместной деятельностью взрослого и детей) является самостоятельная деятельность. Самостоятельная деятельность — это свободная деятельность детей в условиях созданной педагогами предметно развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребёнком деятельности по интересам.

Без современной предметно — развивающей среды как высшей точки развития предметно — средовой модели не возможна полноценная организация образовательного процесса.

Комплексно – тематическая модель. Задача этой модели — сделать жизнь детей интересной, связать её с окружающей действительностью.

Комплексно — тематическая модель почти столетие до утверждения ФГОС жила, видоизменялась, приобретая новые формы.

Таким образом, «Программа должна основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса» — это одно из положений федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В нашей дошкольной образовательной организации разработана своя модель образовательного процесса.

Наша Модель представляет собой Дом – Дом детства. Как и в доме, в модели имеются следующие компоненты:

Фундамент — то, на чем покоится дом.

Основная часть дома

Стены – то, чем отделен дом от окружающего пространства

Крыша – то, что венчает дом.

У каждого ребенка должен быть дом – не просто жилище с крышей над головой, а место, где его любят и ждут, понимают, принимают таким, каков он есть. Таким домом служит наша Модель образовательного процесса ДОО.

Мы, педагогический коллектив ДОО, как единая «строительная команда» построили наш дом — Дом детства только из особого «строительного материала» с уникальными свойствами: доброты, понимания, взаимопомощи, терпения, дружбы и любви, смеха и юмора.

Модель образовательного процесса «Дом детства»

Цель модели: создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.

Первый кирпич, который мы заложили в фундамент нашего дома это — «Основная Образовательная программа ДО».

Основная образовательная программа ДОО (ООП ДО) разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, на основе Примерной основной образовательной программы дошкольного образования, с учетом Примерной основной образовательной программы «От рождения до школы» /Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой- 3-е изд., испр. и доп- М.; Мозаика-Синтез, 2014. -368 с. и ряда дополнительных программ, методик и технологий, рекомендуемых авторами примерной основной образовательной программы «От рождения до школы», позволяющих выполнять Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: парциальной программой О.Л. Князевой, М.Д. Маханевой «Приобщение детей к истокам русской народной культуры», «Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста» Князева О.Л., Стеркина Р.Б., «Юный эколог» Николаевой С.Н.

Цель Программы — психолого-педагогическая поддержка для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста. Цель Программы реализуется в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, восприятия художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирования, изобразительной, музыкальной и двигательной.

Для достижения целей Программы первостепенное значение имеют следующие задачи:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие и своевременное всестороннее развитие каждого ребенка, обеспечение необходимой коррекции развития;
• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем детям, что способствует общительности, любознательности, инициативности, самостоятельности и творчеству;
• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса;
• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
• формирование общей культуры личности, в том числе ценности здорового образа жизни, развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных и физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности, предпосылки к учебной деятельности;
• развивать способности и творческий потенциал каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и индивидуальных особенностей;
• единство подходов к воспитанию детей в условиях детского сада и семьи.

Программа ориентирована на воспитание и обучение детей дошкольного возраста с 3 до 7 лет. В образовательном учреждении функционирует 7 общеразвивающих групп.

При разработке Программы учитывались:

• личностная и деятельностная направленность дошкольного образования;
• необходимость практической направленности образовательного процесса;
• интегративный подход к отбору и организации содержания образования.

Образовательная Программа ориентирована на учет:

• интересов и потребностей потребителей образовательных услуг (воспитанников) и заказчиков образовательных услуг (родителей воспитанни-ков, их законных представителей);
• сложившихся в практике детского сада культурно-образовательных традиций.
• Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации. Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

Второй кирпич, который мы заложили в строительство модели, это кирпич «Создание условий» — условия, созданные в организации для реализации Программы (кадровые, научно — методические, психолого-педагогические, созданные и гибко меняющиеся предметно-пространственные среды)

Требования к кадровым условиям реализации программы включают:

1. укомплектованность дошкольной образовательной организации руководящими, педагогическими и иными работниками; квалификационные характеристики которых установлены в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 с изменениями, внесенными приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г.,
2. уровень квалификации руководящих, педагогических и иных работников ДОО;
3. непрерывность профессионального развития и повышения уровня профессиональной компетентности педагогических работников ДОО, которое обеспечивается освоением дополнительных профессиональных программ (профессиональная переподготовка или повышение квалификации) в объеме не менее 144 часов, не реже 1 раза в 3 года.

Требования к кадрам подразумевают ряд компетенций педагога: умение педагога вовлечь детей в разные формы деятельности, умение вызвать интерес ребёнка к собственной активности, а не просто передавать детям какие-либо знания. Задача педагога развивать любознательность детей, их стремление постигать этот мир, растить «почемучек». Педагог должен уметь выбрать адекватные формы педагогической поддержки для каждого конкретного ребёнка. Это определено в Стандарте, как индивидуальный подход к детям и «обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка». Педагог должен создать условия для свободной детской игры. В Стандарте игра определяется как основной и ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

Требования к кадрам находятся в тесной связи с требованиями к психолого- педагогическим условиям, которые являются одними из важнейших условий.

Психолого-педагогические условия подразумевают: уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных способностях.

Организация образовательной деятельности требует от педагогического коллектива создания своеобразной предметно-пространственной среды, которая должна обеспечить собственную активность ребёнка. Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной организации должна быть: содержательно-насыщенной, развивающей; трансформируемой;полифункциональной;вариативной;доступной; безопасной; здоровьесберегающей; эстетически-привлекательной.

Среда должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда должна стать не только развивающей, но и развивающейся.

Необходимость создания такой среды приводит нас к материально — техническим и финансовым условиям реализации программы дошкольного образования.

Согласно ФГОС организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе и технические, соответствующие материалы (в том числе и расходные) игровое, спортивное оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации программы.

Стены нашего Дома Детства – это «различные виды детской деятельности». Здесь особую роль уделяем игровой деятельности, как ведущей деятельности в дошкольном детстве.

Образовательная деятельность осуществляется в различных видах деятельности и охватывает структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области).

ФГОС ставит во главу угла индивидуальный подход к ребенку и игру, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства и где сохраняется сама природа дошкольника. Ведущими видами детской деятельности являются: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др.

Следующий кирпич нашего дома – модели, это «Направления развития»: Социально-коммуникативное развитие; Познавательное развитие; Речевое развитие; Художественно-эстетическое развитие; Физическое развитие.

Содержание образовательных областей реализовывается в различных видах деятельности. Для детей дошкольного возраста (3 года – 8 лет) – ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру. Игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

При строительстве нашей модели не обойтись без этажа «Образовательная деятельность».

Организованная образовательная деятельность представляет собой организацию совместной деятельности педагога с детьми: с одним ребенком; с подгруппой детей; с целой группой детей. Выбор количества детей зависит от: возрастных и индивидуальных особенностей детей; вида деятельности (игровая, познавательно — исследовательская, двигательная, продуктивная), их интереса к данному занятию; сложности материала. Но необходимо помнить, что каждый ребенок должен получить одинаковые стартовые возможности для обучения в школе.

Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОО на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс эффективных форм работы с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемно -обучающих ситуаций в рамках интеграции образовательных областей.

Таким образом, «занятие» как специально организованная форма учебной деятельности в детском саду отменяется. Занятием должна стать интересная для детей, специально организованная воспитателем специфическая детская деятельность, подразумевающая их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Но процесс обучения остается. Педагоги продолжают «заниматься» с детьми. Между тем необходимо понимать разницу между «старым» обучением и «новым».

Какой же дом без крыши. Так же и наш Дом Детства. Крыша в нашей модели обеспечивает благополучие, уверенность в завтрашнем дне всем тем, кто в этом доме проводит немало времени. На крыше располагается предполагаемый результат совместной деятельности детского сада и семьи, которые представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования.

Целевые ориентиры не подлежат оценке. Они представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Такие характеристики «являются необходимыми предпосылками для перехода на следующий уровень начального образования, успешной адаптации к условиям жизни в школе и требованиям учебного процесса.

Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности. Стандарт дошкольного образования отличается от стандарта начального образования еще и тем, что к дошкольному образованию не предъявляются жесткие требования к результатам освоения программы.

А наполнить дом светом, теплом и уютом, помогают окна, в которых отражаются инновационные формы организации деятельности дошкольников.

Именно окна помогают, увидеть изнутри всю значимость, важность и правильность дошкольного образования.

Мы создали дом, который символизирует нашу Модель образовательного процесса в ДОО. Реализация разработанной Модели будет способствовать приближению работы детского сада в соответствии требований ФГОС ДО.

Ожидаемые результаты: повышение качества образовательной работы ДОО, совершенствование модели в условиях реализации приоритетных направлений работы ДОО.

Литература

1. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с
2. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности: опыт разработки и использования / Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2003.
3. Максютова Г. Ю. Педагогический процесс в ДОУ (теоретические основы) // Молодой ученый. — 2012. — №5. — С. 463-465.
4. Солнцева О.В. Технология проектирования основной образовательной

программы дошкольного образования. // Старший воспитатель №3,

2012, с.6

5. Хабарова Т.В., Штекляйн С.Н. Объём и содержание образовательной

деятельности детей и педагогов по освоению ООП ДО. // Старший

воспитатель № 4, 2012, с.6