Как составить лекцию для школьников

Формат лекции в современном образовании — устаревший и непродуктивный? Считается, что ученики не должны просто слушать преподавателя на уроке, односторонне взаимодействуя с информацией. Однако лектории, конференции, открытые выступления (и даже стендапы, в конце концов) регулярно появляются и набирают популярность! А значит, люди умеют и хотят слушать. Разбираемся, как же учителю подготовить интересный урок в школе, который понравится и запомнится ученикам, составив идеальную лекцию.

Начало подготовки к идеальной лекции: цель, аудитория, контекст

Почему вы выбираете для урока именно формат лекции? А он точно будет здесь понятен и актуален? Или лучше выбрать что-то более интерактивное?

Определившись с целью, не забудьте о самом главном — аудитории вашего урока. Безусловно, материал лекции должен соответствовать:

•  возрасту и уровню подготовленности слушателей;
• учебной программе;
• календарно-тематическому планированию.

Важен и контекст, чтобы ваше выступление было в первую очередь уместным. Вы хотите провести лекцию в рамках стандартного урока в 40 минут, или это занятие в кружке, или речь идет о внеклассном мероприятии? 

Структура и концепция лекции для интересного урока в школе 

Следующее, на что нужно обратить внимание, когда вы определились с целью и аудиторией, а также задали контекст — выстроить концепцию. Это тот стержень, на котором будет держаться весь учебный материал.

Худшая ситуация — преподаватель, пусть даже и вдохновенно, ярко, но сплошным потоком что-то рассказывает, а дети начинают путаться в обилии фактов и терять мысль учителя, а значит отвлекаться и скучать. Это точно не самый интересный урок в школе. 🙂

Как этого избежать? Определите, в какой логике вы будете вести свое повествование и какой посыл транслировать ученикам. 

Как правило, структура может выстраиваться в таких направлениях:

• от общего к частному, чтобы слушатели могли более глубоко и многосторонне понять тему. Например, лекция «Русское искусство ХХ века» начинается с того, как обычный человек представляет себе понятие «русское искусство» и что такое искусство вообще. 
• от частного к общему: факт, история или цитата привлекут внимание слушателей и помогут лучше понять логику лектора. Например, лекцию о том, как роман И.С. Тургенева «Отцы и дети» повлиял на развитие общественных движений в России, автор начинает с рассказа об Оскаре Уайльде. 
• хронологически, по ходу исторического развития того или иного понятия, направления. Например, в лекции «Русский язык за 18 минут» с помощью ленты времени изложена история русского языка.
• по методу параллелей, то есть связи на первый взгляд несвязных понятий или различных сфер знания между собой. Это поможет ученикам поразмышлять, а преподавателю — по-новому преподнести сложную или надоевшую тему и сделать интересный урок в школе. Пример: лекция «Зачем экономике культура».

Чаще всего, когда вы определяете концепцию, то сразу понимаете, какими должны быть начало и конец вашей лекции. Это очень важные части выступления, поэтому их стоит проработать особенно тщательно.

Проработка основной части лекции для интересного урока в школе

Главный принцип лекции, которую легко и удобно слушать — делить информацию на блоки по микротемам или по времени (5/10/15 минут). Особенно это важно для детей и подростков: тогда аудитория не успеет потеряться во всем объеме материала.

О чем еще следует помнить:

• Практиковать переключение внимания, используя повышение и понижение громкости и тона голоса, жесты, перемещения по классу;
• Делать паузы и давать микровыводы, чтобы аудитория успевала за мыслью и ей была понятна ваша логика.

Сделать лекцию еще интереснее: методы и приемы

Основной материал лекции собран и структурирован, можно ли еще как-то улучшить урок? Конечно! Самое время добавить фишки, которые будут держать интерес учеников и помогать вам лучше взаимодействовать с аудиторией. Если блоки информации будут преподнесены ученикам в различных форматах, дети точно не заскучают.

Вот лишь краткий перечень того, как можно изложить необходимый материал, чтобы получился интересный урок в школе:

Метафора 

Подойдет, когда вы хотите эмоционально погрузить слушателей в материал, помочь им с помощью образов понять и прочувствовать суть термина, понятия или положения, о котором вы рассказываете.

Блиц-опрос (или «соцопрос») 

Поможет приобщить учеников к лекции, дать им ощущение того, что они не просто слушатели, а соавторы, участники. Это вопросы типа «Поднимите руку те, кто…», «Кто придерживается позиции за/против?» и т.д. 

Аналогия

То есть обращение к личному опыту аудитории, необходима, чтобы максимально доступно объяснить ученикам материал. Это не универсальный инструмент, так как часто он сильно упрощает информацию лекции, к тому же не у всех слушателей может быть схожий опыт.

Факт к месту

Покажет вашу эрудированность и подготовленность. Иногда он может работать на структуру лекции, создавая некий «сюжетный поворот» или же просто помогая лучше раскрыть контекст.

«Шабаш»

Шутка или анекдот, которые разрядят атмосферу и помогут переключить внимание учеников на другой блок темы или то, что нужно вам.

Дилемма, которая может возникнуть при подготовке: использовать или не использовать вопросы к аудитории, и насколько часто? С одной стороны, это эффективный способ удержать внимание, а с другой — вдруг урок превратится в балаган? Каждый лектор вправе решать для себя этот вопрос сам, главное — помнить об уместности.

5 интересных лекторов, у которых есть чему поучиться

№ 1. Ирина Хакамада

Экономист, спикер, писатель. В своих выступлениях она часто перерабатывает личный опыт в интересную и полезную информацию, поданную очень структурно и понятно. Это помогает создавать образ уверенного человека, который способен влиять на слушателей — а что еще нужно хорошему преподавателю?

№ 2. Дмитрий Быков

Журналист, писатель, учитель литературы. Лекции отмечены очень яркой, экспрессивной подачей информации, которая выражает его собственный взгляд на тему или необычную трактовку классических произведений. Такой творческий подход поможет выделить преподавателя из числа других.

№ 3. Александр Архангельский

Профессор ВШЭ, автор школьных учебников по литературе. Его характеризует сдержанная, академическая подача информации, но материал изложен простым и доступным языком, а четкая логика построения делает его лекции понятными даже ученикам-троечникам. 

№ 4. Анна Виленская

Музыковед, композитор и преподаватель. В своих лекциях она смело совмещает классическую музыку и современные популярные песни, показывая общие закономерности и взаимосвязи. Такая свобода прослеживается и в мягкой, дружелюбной подаче: Анна шутит, сама рисует слайды презентаций, что создает атмосферу непринужденной дружеской беседы.

№ 5. Максим Ильяхов

Редактор, лингвист, преподаватель, который ведет блог о написании текстов. Отличительная особенность его лекций — наглядная демонстрация знаний на практике, использование плохих и хороших примеров. Такой подход поможет построить четкое и понятное объяснение и удержать внимание учеников.

Если хотите больше развить свой образ крутого преподавателя-лектора, обратитесь к книге «Выступление в стиле TED». В ней изложены советы от спикеров международных конференций: по составлению лекций, манере и подаче материала и психологической подготовке к выступлению.

7

Управление образования Брянской городской администрации

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа №12»

при федеральном бюджетном учреждении

«Исправительная колония №1 УФСИН России по Брянской области»

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

на тему:

«Школьная лекция»

Подготовил:

учитель Королев Д.Г.

Брянск — 2015

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

В связи с изменениями, происходящими в настоящее время в обществе, перестраивается и школьное историческое образование. Это связано с пересмотром различных исторических событий, а повышением интереса к малоизученным темам. Поэтому уже сейчас появились новые школьные программы и учебники по истории. Но проблема состоит в том, что ребята занимаются со старыми учебниками по новой программе, которые не совпадают между собой, так как некоторые темы, содержащиеся в программе, отсутствуют в учебниках либо даны в сжатом изложении. В такой ситуации учитель проводит урок в виде лекции (в основном в старших классах), т.к. она охватывает больше исторического материала, чем дано в учебнике, в ней содержится материал дополнительной литературы: документов, источников, художественной литературы, кинохроник, газет и др. Поэтому лекция способствует выработки у ребят умения конспектировать, выделять главное, сравнивать, делать выводы и обобщения, что ведет к повышению образовательного уровня. Лекция также является подготовительным этапом для ребят, готовящихся к поступлению в вузы и другие учебные заведения. Поэтому свою работу я решил посвятить теме «Школьная лекция», т.к. она очень актуальна сегодня. В связи с проявлением широкого интереса к данной теме педагоги и методисты посвятили свои труды её исследованию. Над темой школьной лекции работали такие крупные специалисты как Дайри Н.Г., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С., Вернадский В.М., Купцов А.И. и другие.

Вагин А.А. в книге «Методика преподавания истории в средней школе» говорит о задачах и особенностях школьной лекции, а также доказывает необходимость использования на уроке истории метода устного сообщения материала. По его мнению, лекция, вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли.

Вагин обращает внимание и на умение учителя преподнести ребятам лекционный материал, т.к. без этого лекция не будет иметь должного эффекта. Также Вагин развенчал попытки методистов Зиновьевой М.А., Андреевский Н.В. и Карцева В.Г. дать убедительную научно-обоснованную классификацию методов устного изложения. В приводимых классификациях Вагин увидел составные элементы лекции, т.к. она имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала. Классификация затруднена тем, что на уроке истории методы устного изложения переплетаются.

Проблемой школьной лекции занимался Дайри Н.Г. В работе «Как подготовить урок истории» он говорит о формах организации обучения, из которых выделяет главную — школьную лекцию и исследует её недостатки и значение. С одной страны недостатком школьной лекции является передача учителем готовых знаний и следовательно пассивность учащихся. С другой стороны заслугой лекции ставит разностороннее развитие личности учащихся.

Лейбенгруб П.С. в книге «Дидактические требования к уроку истории в средней школе» дает классификацию методов обучения истории, из которых выделяет основные методы — лекцию и рассказ учителя, приводит их отличие, также говорит о задачах, требованиях, значении школьной лекции для учащихся. Дает советы педагогам как подготовить лекцию, чтобы увлечь ребят своим рассказом. Говорит и о воспитательной функции школьной лекции, чему она способствует. Здесь он приводит приемы школьной лекции и описывает каждый из них.

Вернадский В.М. в книге «Методы обучения истории в старших классах» приводит основные требования к лекции, т.е. какой она должна быть. По его мнению, лекция должна подтверждаться научными данными, обладать внутренней наглядностью, учить мыслить, делать выводы и др. Говорит в каких случаях мы прибегаем к школьной лекции. И несмотря на возражения других методистов пытается доказать обоснованность использования обзорно- повторительной лекции на уроке.

Купцов А.И. в статье «Школьная лекция в обучении истории» дает оценку истинной роли и места лекции. Он приводит как негативные стороны школьной лекции, так и положительные. Купцов берет лекцию изолировано от различных приемов и средств обучения. Дает понятие школьной лекции и говорит о том, что ей характерно. Приводит три типа лекций: тематическую, вводную и повторительно-обобщающую и рассматривает каждую их них. Купцов приходит к выводу о необходимости использования лекции на уроках истории.

Надо сказать, что перечисленные монографии были выпущены в 50-80- е годы. Более новых крупных исследований по этой проблеме практически нет, иногда появляются небольшие статьи в журналах, но чего-то нового они не содержат.

Отрицательной стороной данных монографий является их идеалогизи- рованность, но в целом они содержат интересный и конструктивный материал.

Целью данной работы является исследование проблемы школьной лекции на уроках истории.

Исходя их данной цели можно выделить следующие задачи: 1) изучение педагогической и методической литературы по данной теме; 2) проанализировать школьную лекцию по истории в 9, 10 и 11 классах.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ПО ДАННОЙ ТЕМЕ

В методике преподавания истории до настоящего времени нет убедительной, научно обоснованной классификации методов устного изложения. В «Очерках методики преподавания истории» Зиновьева М.А. указан единственный метод устного изложения — рассказ учителя. Школьная лекция рассматривается как разновидность рассказа в старших классах. Т.е. автор все методы устного изложения сводит к рассказу, а в старших классах к лекции. Такую классификацию дает Лейбенгруб П.С. в «Дидактических требованиях к уроку истории в средней школе». Позднее Андреевская Н.В. делает попытку обосновать несколько иную классификацию, выдвигая два основных метода изложения исторического материала: рассказ и лекцию. Отличие рассказа от лекции она видит в том, что лекция представляет собой изложение системы знаний, а рассказ предполагает особое внимание и активное вмешательство, непосредственное руководство процессом слушания и усвоения, использования ряда приемов, создающих умение слушать и приобретать знания. В числе этих приемов — сочетание монологического изложения с беседой, использование дополнительного материала, иллюстрирующего содержание рассказа, графическое оформление отдельных моментов содержания и т.п. Главная особенность рассказа в том, что при изложении любого материала, при любой подготовленности класса «рассказ всегда ставит целью не только сообщить, но и организовать знания учеников».

Вагин А.А. полностью опровергает классификацию, данную Андреевской. Он восклицает: «Но разве же эти признаки не характерны для школьной лекции? Разве лекционное изложение системы знаний не относится к организации знаний?» Он говорит о том, что школьная лекция тоже предполагает «непосредственное руководство процессом слушания и усвоения» (и конспективной записью учащихся), она включает элементы беседы (открывается вводной и завершается заключительной беседой). Дополнительный, иллюстративный материал и графическое оформление 1) используется и в ходе лекции; 2) относится не к приемам устного изложения, а к методам наглядно

го обучения и следовательно, в научно обоснованной классификации не могут служить признаками, характеризующими тот или иной метод изложения. На уроке сплошь и рядом один метод изложения переплетается с другим. Лекционное изложение включает и повествование. Классификация методов устного изложения Н.В. Андреевской представляется неубедительной и недостаточно обоснованной.¹

В.Г. Карцев предлагает свою классификацию в «Очерках методики обучения истории СССР в 8-10 классах». Он различает две формы устного сообщения знаний: рассказ и беседу. Рассказ учителя в старших классах называет школьной лекцией. Школьная лекция имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала: повествовательно-описательную, форму рассуждения и сжатое конспективное изложение. Повествовательно-описательный рассказ конкретен, динамичен, воздействует сильнее на чувства, воображение. Задача такого рассказа — сообщение основных исторических событий; цель беседы и разъяснения — разбор сложных исторических понятий. Т.е. ограничивает сообщением фактического материала, хода исторических событий, образной реконструкцией явлений прошлого. В этом сказывается характерный для концепции Карцева некоторый отрыв процесса формирования образных представлений от развития исторического мышления. Рассказ в его понимании лишен логических функций. Классификация методов устного изложения исторического материала затруднена тем, что на уроке все методы тесно переплетаются.

В 1979 г. Купцов А.И. в статье «Школьная лекция в обучении истории» вновь пытается дать классификацию лекционных занятий. Он выделяет три типа лекций: тематическая, вводная и повторительно-обобщающая.

На тематических лекциях рассматривается фактический и теоретической материал темы. Основная задача такой лекции в том, чтобы учащиеся получили конкретное представление о наиболее важных событиях и являени- ях. Описание событий и явлений сопровождается и теоретическим осмыслением сущности исторического развития. На основе лекционного изложения составляются развернутые планы, тезисы и конспекты.

Вводные лекции проводятся в начале изучения большой темы. Их главная цель — первичное ознакомление учащихся с основными вопросами общественного развития, которые составляют содержание курса. В таких лекциях привлекается минимум фактического материала, учащимся даются исходные теоретические положения, имеющие значение для всей темы. Таким образом, для этого типа лекций характерно преобладание в содержании теоретического материала, монологическое изложение в течение всего занятия.

Основная задача повторительно-обобщающей лекции — это систематизация, углубление, дальнейшее теоретическое осмысление изученного материала на основе воспроизведения и закрепления в памяти учащихся важнейших фактов, понятий, теоретических обобщений и выводов.

Основная задача такой лекции — повышение теоретического уровня усвоения учащимися содержания темы. Для проведения повторительно-обобщающих лекций необходим особо тщательный отбор фактов (главных, типичных) для решения главной задачи таких занятий — повышение теоретического уровня учебного материала.

В результате исследования проблемы использования в преподавании истории метода школьной лекции многие педагоги и методисты признали этот метод эффективным и полезным. Несмотря на то, что одни обвиняют лекцию в передаче готовых мыслей учителем учащимся, в том, что учащиеся во время лекции не работают, ведут себя пассивно, другие методисты считают лекцию приемлемой, т.к. она учит ребят мыслить, делать выводы, конспектировать. Лекция охватывает значительно больше материала по теме, чем дано в учебнике. Лекция содержит материал из различной литературы: газет, документов, первоисточников, художественной литературы и пр. Но даже несмотря на недостатки школьной лекции все педагоги и методисты признали необходимость её использования в обучении истории.

Попытки некоторых методистов дать классификацию лекционным занятиям потерпели неудачу. Трудность классификации методов устного изложения исторического материала объясняется тем, что эти методы на уроке нередко переплетаются.

Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения истории.

Проблемой методики преподавания в школе истории занимались многие методисты и педагоги. Некоторые занимались исследованием проблемы — школьная лекция в преподавании истории. Несмотря на то, что эта тема актуальна на сегодняшний день, она мало исследована. В основном этой теме посвящены небольшие монографии и статьи.

Наиболее знаменитым исследователем темы школьная лекция на уроках истории является педагог Лейбенгруб П.С. В своей книге «Дидактические требования к уроку истории в средней школе» он ставит задачу — проанализировать урок истории с точки зрения основных дидактических требований к нему, и с учетом специфических особенностей обучения истории. В этом брошюре Лейбенгруб отводит важной место методам обучения истории в средней школе, в частности методу — лекция учителя. По его мнению, лекция учителя — это систематическое и последовательное изложение им учебного материала. Данный метод в преподавании истории является основным, ибо содержание и особенности школьного курса истории требуют, чтобы перед учащимися в тематической и хронологической последовательности раскрывался ход исторического развития человеческого общества, раскрывалась система основных фактов и понятий в их причинно-следственных связях и закономерностях. В процессе лекции учитель не только излагает исторические события и их причинно-следственные связи, но и разъясняет основные факты и явления, подводит учащихся к усвоению важнейших исторических понятий, учит думать, рассуждать, самостоятельно работать.

В педагогической литературе различают два основных вида систематического и последовательного изложения учебного материала учителем: рассказ и школьную лекцию.

При большой общности в методике рассказа и школьной лекции между ними имеются и некоторые отличия: в рассказе на первый план выдвигается повествование, яркое, образное описание, сюжетное изложение изучаемых событий; в лекции элементы повествования занимают меньший удельный вес, здесь на первый план выдвигается разбор изучаемых фактов, их обобщение, более углубленное раскрытие причинно-следственных связей и закономерностей исторического процесса, научная доказательность выводов. Поэтому в 5-8 классах систематическое изложение учебного материала учителем приобретает характер рассказа, а в 9-11 классах больший удельный вес занимает школьная лекция. Этого требует и значительный объем, и большая сложность изучаемого в старших классах материала, и более высокий уровень знаний и мыслительных способностей учащихся. Слушание школьных лекций в старших классах подготавливает учащихся к дальнейшему слушанию лекций в порядке самообразования и в высшем учебном заведении. Школьная лекция в старших классах занимает один или несколько уроков и сочетается с другими методами обучения. Лекция учителя должна являться для учащихся образцом логического, последовательного и доказательного мышления, образцом логически последовательной и доказательной речи. Лекция учителя должна раскрывать причинно-следственные связи между изучаемыми фактами и явлениями, обобщения должны следовать за фактами, являться результатом разбора фактического материала или же, наоборот, подкрепляться конкретными фактами, доказывающими справедливость выводов, приведенных учителем в готовом виде.

Важным требованием к лекции учителя является ясность и правильность речи, доступность её пониманию учащимися соответствующего возраста, простого построения фраз, определенность и точность выражений.

Речь учителя в 5-8 классах существенно отличается от речи учителя в старших классах. В младших классах речь учителя должна быть простой, конкретной. Каждое слово, каждая фраза учителя должны быть понятны учащимися, соответствовать уровню их знаний и развития. Новые слова, термины, определения во всех классах нужно разъяснять и записывать на классной доске. Вместе с тем в старших классах более высокий уровень развития учащихся и их знаний не только позволяет, но и требует определенных изменений как в содержании рассказа учителя, так и в его речи. Здесь фразы могут быть более сложными и развернутыми, теоретические выводы и обобщения приобретают значительный вес, возрастает число употребляемых учителем исторических терминов, многие из которых теперь не требуют специального разъяснения, ибо они уже известны учащимся.

Метод школьной лекции включает в себя ряд приемов — форм и элементов рассказа. Повествовательно-описательный рассказ — конкретное образное изложение важнейших событий истории в действии, ознакомление учащихся с сюжетной стороной исторических событий, яркое, образное описание быта людей и определенной эпохи или культурных памятников. Конспективное изложение — краткое освещение ряда событий и явлений, необходимых для создания у учащихся более цельного представления о ходе исторического процесса. Разъяснение — разбор сложных явлений и понятий, раскрытие причинно-следственных связей изучаемых исторических событий, выводы и обобщения учителя.

Прием конкретизации сложных исторических понятий и явлений — это раскрытие сложного понятия на одном или нескольких конкретных примерах. Обычно различные приемы изложения учебного материала учителем сочетаются на каждом уроке. Значение этих приемов различно, т.к. в ряде случаев один или несколько приемов охватывают все изложение учителя.

Больше значение в преподавании истории имеет не только умелый отбор учителем фактического материала, но и эмоциональность лекции: яркая форма изложения, интонация, мимика, жест, а главное глубокая искренность, его внутренняя убежденность и принципиальность. В преподавании истории также особое значение имеет весь облик учителя, его общественно лицо в школе, отношение к учащимся, к коллегам, к семье, его моральный облик.

Точку зрения Лейбенгруба о необходимости и эффективности использования лекции на уроках истории поддерживает Вагин А.А.² В своей работе «Методика преподавания истории в средней школе» он рассматривает методы устного сообщения исторического материала и выделяет самый главный метод — устная речь учителя. По его мнению, лекция учителя играет ведущую роль в обучении истории. Она организует, направляет и восприятие, и осмысливание наглядного, документального и другого учебного материала, используемого на уроке. Лекция на уроке истории выполняет, прежде всего функцию повествовательно-описательную — воссоздает картины событий, яркие образы людей. Вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации устная речь помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли. Изложение исторического материала учителем — прекрасное средство научить учащихся думать. Устное слово ведет учащихся от картин и образов прошлого к выводам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса, дает им образцы анализа и обобщения исторического материала. В этом логическая функция устного изложения в обучении истории.

Но ведущим является логический момент: целью обучения истории является овладение учащимися научным пониманием исторических явлений. И в образной, и в логической функции живого слова в обучении истории заключено его воспитывающее значение. Неразрывно связанное с личностью учителя, с его нравственно-политическим обликом, живое слово служит средством создания образов прошлого, небезразличность учащихся, но всегда идейно направленных, отличающихся высокой эмоционально-этической настроенностью. Живое слово учителя на уроке истории — одно из сильнейших средств нравственного воздействия на личность школьника. Живое слово учителя оставляет в сознании школьника прочное впечатление: ученики хорошо запоминают рассказ учителя; иногда в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса и убедительность его интонаций. Умение рассказывать и объяснять важно для учителя истории. Для этого необходимо знать основные требования к устному изложению исторического материала и основные его методы, работать над совершенством своей речи, выработкой учительского языка — точного и ясного, сильного и образного.

Мысль Лейбернгруба и Вагина об эффективности использования лекции на уроках истории продолжает Купцов А.И.³

В своей статье «Школьная лекция в обучении истории» он говорит о лекции, как об одной из форм проведения учебных — обязательных, внеклассных, факультативных занятий наряду с семинарскими, экскурсиями и т.д.

Рассматривает лекцию как особый вид изложения исторического материала. Для такого способа преподавания характерно: 1) целостное, систематическое изложение учителем содержания темы занятия; 2) монологическая форма подачи материала, в которой могут сочетаться основные приемы изложения — повествование, описание, характеристика, рассуждение и объяснение; 3) относительная длительность изложения (на один или несколько уроков). Выбор того или иного способа обучения определяется содержанием и характером учебного материала, образовательно-воспитательной целью, которую выдвигает учитель, подготовленностью класса. Лекция является важной и желательной формой проведения занятий и способом преподавания истории в старших классах.

Лекция проводится на уроках истории когда: 1) в учебниках нет материала, посвященного важнейшим событием последнего времени в жизни нашей страны и за рубежом; 2) если в науке появилась новая и общепризнанная оценка тех или иных событий и явлений прошлого и современности, освещение которых в учебниках дано со старых позиций; 3) когда предстоит изучить важные в образовательно-воспитательном, но сложные в теоретическом отношении темы (проблемы) курса истории; 4) если надо повторить и дать в обобщенном виде материал, освещающий ту или иную тему курса.

Школьная лекция выступает как органическая часть методической системы работы над содержанием темы (раздела) курса: ею может открываться, продолжаться и завершаться прохождение темы курса. Больше всего лекционная форма проведения занятий — это уроки, на которых в качестве ведущего источника знаний является слово учителя, а изложение учебного материала дается в виде монолога с использованием основных приемов преподавания — повествования, описания, рассуждения, характеристики и объяснения. На таких уроках школьники учатся не только воспринимать устное изложение учителя, но и активно решать на основе проблемных ситуаций познавательные задачи: использовать документы, первоисточники, текст учебника. В связи с этим у школьников формируется умение составлять развернутые планы, тезисы и конспекты.

Современная школьная лекция предполагает широкое использование различных наглядных пособий с помощью ТСО — фрагменты учебных кинофильмов, диапозитивы, записи на пленке и магнитной ленте, грампластинки.

Таким образом, теория и практика показывают, что школьная лекция занимала и вплоть должна занимать свое скромное, но необходимое место в обучении истории. Лишь разумное сочетание всех форм учебных занятий, конкретных условий обучения даст наилучшие результаты. Вернадский В.Н. продолжая исследование темы о эффективности использования школьной лекции в обучении истории выделяет основные требования к ней.

1) Лекция должна быть безукоризненной в научном отношении; 2) лекция должна быть шире содержания учебника, по крайней мере должна выходить в некоторых местах за рамки того, что рассказано в учебнике. Если лекция будет представить собой сокращенное содержание учебника или более или менее точное воспроизведение теста учебника, тогда ученики перестанут слушать. 3) Лекция должна обладать внутренней наглядностью, создавая у учащихся живое созерцание прошлого; 4) лекция должна учить мыслить, давать образцы разбора и обобщения исторических событий, воспитывать историческое мышление у учащихся; 5) для того, чтобы лекция «дошла» до учащихся, преподавать должен немало поработать над своим языком.

Подводя итог по вопросу об использовании в обучении истории школьной лекции можно с уверенностью сказать, что она является одним из важнейших методов обучения и способствует развитию у ребят мыслительной деятельности, учит рассуждать, учит подходу к анализу явлений общественной жизни, возбуждает любознательность.

У школьной лекции, несмотря на многие достоинства, есть и недостатки. Некоторые методисты и учителя смотрят на школьную лекцию скептически. Они относят её к числу пассивных методов обучения. По их мнению, лекция не требует от учащихся активной мыслительной деятельности, приучает к некритическому и механическому восприятию и запоминанию исторического материала, игнорирует учебник и другие печатные источники знания и средства обучения, на основе которых можно давать задания для самостоятельной, познавательной работы учащихся. С другой стороны в практике некоторых учителей наблюдается увлечение лекциями. Они считают, что только при таком способе изложения исторического материала можно добиться особого глубокого в теоретическом отношении раскрытия содержания темы, дать максимум учебной информации, формировать у школьников умение записывать устно излагаемый учителем материал.

По мнению Купцова А.И. такие взгляды означают неправильную оценку истинной роли и места лекции: она берется изолированно, вне связи с другими формами и приемами обучения истории в средней школе и противопоставляется им. Поэтому целесообразно рассматривать вопрос о школьной лекции с учетом современных требований к обучению истории.

О недостатках школьной лекции говорил Дайри Н.Г. По его мнению недостаток заключается в том, что учитель передает готовые знания, т.е. он ставит проблемы и сам их решает, а учащиеся лишь пользуются плодами его мышления. При передаче готовых знаний ущемляется самостоятельность учащихся, развитие мышления, эффективность усвоения, самоиспользование познавательных возможностей. Но здесь же он говорит о том, что обучение способом передачи готовых знаний хорошо разработано, давало и сейчас дает значительные результаты.

И все же несмотря на расхождения в понимании ряда аспектов этой проблемы, все методисты и педагоги признают необходимость использования школьной лекции в обучении истории.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Учитель при подготовке уроке знакомится с программой, смотрит учебник, потом изучает методические пособия и все доступные ему методические поурочные разработки, затем стремится «начитаться» как можно больше исторической литературы по теме и собрать средства наглядности. Главные трудности возникают при отборе материала. Поэтому предлагаемая методическая литература поможет учителю в подготовке и проведении урока-лекции по истории.

И.З. Озерский в своей работе «Начинающему учителю истории», опираясь на свой многолетний опыт работы в школе на конкретных примерах, рассматривает ряд проблем, с которыми учитель неизбежно сталкивается в начале своего трудового пути. Как лучше подготовиться к уроку, как лучше организовать свой личный труд. Советы и рекомендации автора помогут молодому учителю быстрее обрести статус профессионала и стать подлинным мастером своего дела.⁴

А.И. Стражев в пособии для учителей «Методика преподавания истории» разработал такие кардинальные вопросы методики, как проблема хронологии, локализация исторических явлений, связи исторического материала с современностью, методы характеристики народных масс и исторических деятелей, методика изложения материала учителем. В системе методов, предложенной Стражевым, нашли отражение и учет возрастных особенностей учащихся, закономерности психологии восприятия мышления и т.д.⁵

Подчеркивается необходимость теснейшей связи методики с психологией, педагогикой с одной стороны, с исторической наукой — с другой.

Сильная сторона его общей концепции и разработки им частных проблем методики заключается в том, что они научно аргументированы. Методы и приемы, рекомендуемые автором, всегда научно обоснованы, исходят из содержания и характера исторического материала, идейно-образовательных и воспитательных задач школы из психологических закономерностей и возрастных особенностей учащихся.

В главах 5-8 автор показывает, как на основе конкретных представлений о материальном производстве формируются основные историко-экономические понятия, как исходя их конкретных фактов и целостных картин, развиваются сложные понятия о классах, государстве. В главах 10-11 рассматривается как развитие временных и пространственных представлений учащихся помогает познанию ими исторического процесса, исторических связей и закономерностей. Блестяще раскрыта методика создания у учащихся ярких образов в главах о наглядности, о художественной литературе. В его лекциях и статьях по различным вопросам методики раскрывается огромный и своеобразный мир учебно-познавательной работы школьника. Каждая методическая рекомендация, каждое положение соотнесено с возможностями ученика, с закономерностями его учебной работы, с его возрастными особенностями, с кругозором его представлений. Даже в главе об изложении исторического материала, где казалось бы, рассматривается только вопрос о деятельности учителя на уроке, — и там освещается проблема активной деятельности слушающего, думающего, переживающего ученика. Здесь учитель найдет полезные и плодотворные мысли, научно-обоснованные рекомендации.

Н.И. Запорожец в пособии для учителей «Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории» раскрывает пути формирования мыслительных умений школьников в связи с выработкой у них научного подхода к явлениям общественной жизни. В основу книги положен многолетний опыт преподавательской и исследовательской работы автора в школе. Книга поможет определить дальнейшую перспективу развития школьников в 9-10 классах.

В первой главе рассматриваются методические условия и приемы формирования интеллектуальных умений учащихся в процессе овладения различными приемами учебной работы. Показаны способы объяснения этих приемов и выполняемых учениками мыслительных операций, последовательность отработки отдельных действий составляющих каждый прием.

Вторая глава раскрывает специфические приемы развития речи школьников при оперировании историческими знаниями. Цель этой работы, связанной с формированием исторического мышления учащихся обеспечить их языковыми средствами для исторически точного, целостного воссоздания картин жизни общества и характеристики процессов его развития. Здесь также проводится словарная работа с историческими терминами, характеризуются приемы, которые одновременно формируют и мышление и определения качества «исторической» речи школьников. С помощью этих приемов учитель вырабатывает у школьников специфическую способность 1) при изложении хода исторических событий и при характеристике общественных явлений следовать их внутренней логике; 2) проникая в логику научно- популярного текста, исторического и политического документа, сжато передавать выводы и оценки автора, используя язык источника.

В приложении приведена система заданий для учащихся и общие указания по их использованию. Собственно исторический материал в помощь учителю для проведения урока истории предлагают Шумилов М.М., Измозик В.С., Днепровский А.Ю., Блохин В.Ф., Ветошко А.Н. в пособии «История России IX-XX вв.» Цель данного пособия — оказать необходимую помощь всем изучающим историю нашего Отечества. Оно знакомит с новыми подходами в рассмотрении исторических событий. В краткой, тезисной форме показаны современные взгляды на важнейшие проблемы истории, раскрыты основные вопросы каждой из тем учебного курса. Пособия построено как проблемно-хронологическое и охватывает истории России с IX до конца XX века. Главное внимание авторы уделяют социально-экономическим и политическим проблемам развития российского общества и государства.⁶

Освещению вопросов внешней политики, культуры, национальных отношений уделяется сравнительно меньше места, прежде всего из-за небольшого объема предлагаемого пособия. История других республик, входивших в состав СССР, кроме России, рассматривается только в связи с историей Российского государства. Материал излагается прежде всего применительно к истории Великороссии, т.е. государственного образования, в основном территориально совпадающего с современной Россией.

Авторы значительное внимание уделили историческим терминам: их использованию и объяснению. Также они стремились сохранить объективность в изложении материала, не уходя от дискуссионных вопросов и давая представление о различных позициях. Это пособие поможет не только учителем, но и учащимся старших классов не только при подготовке к уроку, но и при поступлении в вузы.

Соколов В. и Хитров В. предлагают первую книгу для чтения по отечественной истории «Древняя Русь». Эта книга полезна и интересна как для учителя, так и для учащихся всех классов. Эта книга не просто сборник отдельных рассказов, которые знакомят читателя с некоторыми моментами нашей истории; они дает цельную картину нашего прошлого, соблюдая между событиями не только хронологическую последовательность, но и естественную внутреннюю связь. В тоже время эта книга и не обычный систематический учебник русской истории, в котором наряду с конкретными фактами сообщаются и отвлеченные выводы и обобщения: авторы старались предоставить событиям и людям прошлого времени самим говорит за себя. Чтобы сделать избранный материал наиболее наглядным, доступным и интересным, авторы старались в изложении держаться ближе к первоисточникам, сохраняя по возможности их дух и величавую простоту языка. В книге помещены поэтические создания народного творчества — легенда, сказания, песни, пословицы и художественные произведения личного творчества. В книге придается большое значение форме изложения, и поэтому во многих местах использованы тексты наших лучших историков, особенно Соловьева. Расположение материала, цельность отдельных рассказов, разбитых на более мелкие ⁷ части, дадут преподавателю возможность выбрать для усвоения учащимися то, что он считает наиболее полезным и важным. Остальное можно прочитать либо учителю в классе, либо ребятам дома — как дополнение и оживление подробностями главного и существенного.

Орлов А.С., Полунов А.Ю., Щетинов Ю.А. предлагают «Пособие по истории отечества» для поступающих в вузы, которое написано специалистами по различным периодам отечественной истории начиная с древней Руси и заканчивая 1994 годом. Это пособие поможет не только старшеклассникам при поступлении в вузы, но и учителю при подготовке урока истории, т.к. в книгу включены основные факты знание которых необходимо. Оценка событий проводится на основе идей, разделяемых большинством ученых. В пособии учтены изменения, произошедшие в последние годы в подходе к российской истории. Пособие снабжено вспомогательными материалами: хронологическими и династическими таблицами, списками руководителей Советского государства, схемами устройства государственных органов России. В тексте выделены основные понятия и даты. В пособии кратко характеризуются наиболее важные исторические источники, которые позволяют узнать на основании каких данных реконструируются различные эпизоды, насколько обоснованно ученые могут судить об исторических процессах и событиях. В ряде случаев приводятся замечания историографического плана, излагаются различные мнения, существующие по наиболее спорным вопросам отечественного прошлого.

В кратком пособии по русской истории В.О. Ключевского предлагается сжатый курс русской истории от её начала до 1907 года. Знаменитый русский историк не стремился здесь конспективно изложить всю русскую историю. Его принцип: не обо всем понемногу, а только о главном (важнейших событиях и проблемах) сжато, но основательно. По этому пособию читатель может познакомиться с взглядами историка на главные проблемы русской⁸ истории. Книга рассчитана на любого читателя, который небезразлично относится к истории России, к русской мысли.⁹

Материал по новейшей истории зарубежный стран учитель при подготовке к уроку истории может найти в следующих методических пособиях. Это пособие для учителей по новейшей истории под редакцией Н.В. Андреева «Экономическое и политическое развитие зарубежных стран в 1927-1939 годах». Предлагаемое пособие по новейшей истории содержит научно-популярные очерки, излагающие историю экономического и политического развития зарубежных стран в 1924-39 гг. Очерки содержат документальный и фактический материал, который учитель может по своему усмотрению использовать на уроках в соответствии с программой. Каждому очерку предпослан примерный план урока по данной теме. Очерки содержат: экономическое и политическое развитие Китая, США, Италии, Англии, Германии, Франции, международные отношения в 1924-39 гг., развязывание второй мировой войны и победа в ней Советского Союза. Пособие написано доступным языком и поэтому его могут использовать при подготовке к уроку как педагоги, так и старшие школьники.¹⁰

Попов представляет прекрасное пособие для учителей по новейшей истории «Новейшая история в художественно-исторических образах 1917- 1945 гг.» Эта художественно-историческая хрестоматия подготовлена в соответствие с программой по новейшей истории для средней школы. Её структура полностью соответствует структуре учебника по новейшей истории для 9-10 классов. В первом разделе освещается всемирно-историческое значение Великой Октябрьской Социалистической революции. Отобраны для хрестоматии отрывки из произведений художественной литературы (Р. Броневский, Ш. О’Китси и др.), свидетельствующие о том, какое впечатление произвела Октябрьская революция в России на прогрессивное человечество. Использование отрывков из произведений художественной литературы поможет учителю ярко показать такие важные исторические события, как начало революции в Германии (Е. Дробкина, Л. Ренн и др.) и Венгрии (Б. Иллеш), создание коммунистический партий в этих странах, а также во Франции и Италии, победа народной революции в Монголии.

Следующий раздел хрестоматии — «Капиталистический мир на первом этапе общего кризиса капитализма». Здесь собраны отрывки их произведений советских и зарубежных писателей, которые характеризуют зарубежные страны в 1924-39 гг. Использование этих извлечений на уроках и во внеклассной работе должно помочь глубже раскрыть сущность «капиталистической рационализации», тяжелейшие бедствия, которые обрушились на трудящихся во время мирового экономического кризиса 1929-33 гг., смерть людей от голода, массовую безработицу и др. Приведенные в хрестоматии отрывки из произведений Л. Фейхтвангера, Т. Драйзера позволяют убедительно показать, как Гитлер с помощью финансовой олигархии Германии пришел к власти на уроках, посвященных истории США, учитель может организовать работу с такими материалами хрестоматии, в которых характеризуются нравы политической жизни США, двухпартийная система, разгул реакции в стране, подъем рабочего движения. При изучении классовой борьбы в Англии учитель использует выдержки из произведений В. Маяковского, М. Кольцова и др. На уроке посвященном истории Франции, с помощью художественных образов воспроизводится картина того, как складывался, победил и распался Народный фронт. При изучении национально- освободительной борьбы народов колониальных и зависимых стран, учитель привлекает материалы, посвященные международной солидарности с китайской революцией, рассказывающие о советской помощи Китаю (М. Казанин), о преступлениях империалистов в Китае и Индии.

В последнем разделе хрестоматии — «Вторая мировая война» — более подробно и полно раскрыты все периоды второй мировой войны. Приведены отрывки, показывающие как фашистские агрессоры развязали войну — агрессия Японии на Дальнем Востоке, возникновение очага агрессии в Европе, Италии, Эфиопии; итало-германская интервенция в Испанию, захват Чехословакии.

Показан героизм патриотов-антифашистов, описаны зверства гитлеровцев на оккупированных территориях, подвиг советского народа, победа Советской армии, процесс над главными военными преступниками. В пособии учитель найдет краткую биографическую справку почти о каждом из авторов, отрывки из сочинений которых включены в хрестоматию, а также об упоминаемых в текстах исторических лицах. В подстрочных примечаниях даются сведения о дополнительной литературе, которую может использовать учитель, а также рекомендовать учащимся для внеклассного чтения.^{11 12}

Вагин А.А., Сперанская предлагают пособие для учителей «Документальный материал на уроках истории». В предлагаемой брошюре излагается опыт работы с документом на уроках истории в средней школе. Особое внимание авторы уделили тем приемом и методом работы с документом, которые в наибольшей степени способствуют активизации умственной деятельности учащихся на уроке и выработка у учащихся навыков самостоятельной работы, необходимых в практической жизни. Цель брошюры: помочь учителю по истории при работе на уроке над историческим документом.

В процессе обучения истории важную роль играют средства наглядности. Поэтому Гора П.В. в помощь учителям предлагает пособие посвящено изложению теории и практики наглядного обучения истории в школе. Его цель — помочь учителям расширить и углубить круг своих методических представлений, повысить качество учительского труда. В нем использованы данные педагогической психологии, дидактики и методики школьного обучения истории. Здесь автор по-новому подходит к отбору и практическому использованию необходимых приемов и средств наглядного обучения. В качестве основных критериев отбора он берет образовательно-воспитательные задачи и особенности содержания изучаемого исторического материала. Большое внимание в книге уделено выработке у школьников приемов наглядного учения и формирования познавательных умений, необходимых для глубокого усвоения различного по характеру исторического материала. В каждой главе кратко рассматривается приемы и средства наглядного преподавания учебного материала учителем и более подробно, сначала в воспроизводящем, затем в творческо-поисковом плане, приемы изучения этого материала учащимися. Основное содержание книги представляет собой результат теоретического исследования, хотя в целом она написана как методическое пособие для учителей.¹³

Таком образом, методическая литература — методические пособия для учителей, хрестоматии, специальная историческая литература — помогут учителю при подготовке к уроку в отборе нужного материала. Методическая литература поможет учителю с планированием деятельности учащихся на уроках истории, научит, как нужно работать с документами, первоисточниками. Хрестоматии, снабженные отрывками из художественных произведений, народных сказаний помогут ребятам представить яркие картины исторических событий и приблизиться к ним. Но методическая литература не только педагогам, но и учащимся старших классов, т.к. читая дополнительную литературу по истории, они расширяют свой кругозор, учатся самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы — все это повышает их образовательный уровень и помогает при поступлении в вузы.

Поэтому методическая литература имеет огромное значение, как в работе учителя, так и учащихся.

ГЛАВА 3. ШКОЛЬНАЯ ЛЕКЦИЯ

Подготовка лекции начинается с определения темы и цели данного занятия на основе содержания программы и учебника, затем составляется предварительный план, после этого изучается литература по теме: первоисточники, монографическая научная и научно-популярная литература, учебно-методические работы, средства наглядности. Так как лекция охватывает несколько уроков, то продумывается более широкое введение. Все нужные выписки (определения, даты и прочие) лучшие всего сделать на отдельной карточке.

На основе изученного и отобранного материала формулируется окончательный план лекции, текст лекции, в котором выделяются все имена, даты, определения, понятия, продумывается и разрабатывается содержание и приемы организации познавательной работы школьников, уточняются ведущие образовательно-воспитательные цели. Цели урока записываются после текста, они сжатые по сравнению с обычным уроком. В образовательных целях упор делается на выводы, к которым подводят учащихся (новые понятия, конкретная история личности и т.д.). Воспитательные цели — одно-два предложения (правовое воспитание, политическое, религиозное и проч.). В развивающих целях пишется — продолжить развивать умение конспектировать. К конспекту прилагается материал для записи на доске.

Домашнее задание должно быть развернутым, т.к. после лекции пойдет семинар. Затем учитель продумывает проблемный вопрос, который относится или ко всей лекции или к какой-то её части (пишется на доске). А также продумывает формы проверки работы учащихся: собрать конспекты на следующий урок; взять выборочно в конце лекции на уроке или попросить одного из учеников прочесть свой конспект.

В начале урока учитель объявляет тему лекции и объясняет, почему лекция (т.к. нет нужного материала в учебнике, или его мало и он устарел и др.); формулируется цель, указывается проблемный вопрос и познавательные задачи для учащихся (т.е. что им делать во время лекции). Овладение учащимися приемами учебной работы в ходе лекционного изложения надо начинать с самого простого приема — составления развернутого плана, который представляет собой перечень основных вопросов, рассматриваемых в печатных источниках или устном изложении. Затем переходить к тезисам — это сжато сформулированные основные положения содержания печатных источников или устного изложения; и завершать работу более сложным — составлением конспекта — это развернутое, последовательное изложение прочитанного или услышанного.

В лекции должны присутствовать элементы историографии — т.е. изученность темы, какие исследователи занимались, а также какие использованы первоисточники и откуда. Кроме этого на лекции нужно использовать конкретную текущую информацию, статистические данные, краеведческий материал. Чтобы привить учащимся навыки письменного фиксирования содержания лекций, необходимо постоянно управлять конспектированием: несколько раз повторять основные положения лекции, ставить перед ребятами вопросы, чтобы привлечь их внимание к главному, часть материала можно продиктовать (цифры, выводы, цитаты). В ходе лекции после рассмотрения каждого пункта плана учитель делает обобщение и выводы и подкрепляет их фактами.

Темп речи учителя быстрый, основное и главное в лекции выделяется: более громким голосом; повторением дважды; делается пауза перед формулировкой основного; подчеркивается словами — даю определение; делаю вывод.

Так как во время лекции ученики пишут конспект, поэтому перед показом на карте учитель говорит: прервитесь, поднимите головы, я вам показываю на карте, а затем продолжают записывать. Свой монолог учитель может прервать не только постановками вопросов к учащимся, но иногда эвристической беседой, выслушивает мнения двух-трех учеников по этому вопросу.

Перед формулировкой заключительного вывода учитель повторяет проблемный вопрос и получает на него ответы. Затем учитель делает повторение выводов по каждой части и общее заключение по всему материалу лекции.

Затем учитель проводит краткое закрепление. Если лекция рассчитана на один урок, то пять минут закрепления, если два урока — 10 минут. В ходе закрепления задаются несколько вопросов по основным моментам лекции. После закрепления учитель проверяет конспекты и комментирует домашнее задание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методисты и педагоги, исследовавшие проблему эффективности использования школьной лекции на уроках истории, выделяют её достоинства и недостатки. Недостаток лекции в том, что её относят к числу пассивных методов обучения, т.к. она не требует от учащихся активной мыслительной деятельности, приучает к некритическому и механическому восприятию и запоминанию исторического материала, игнорирует учебник и другие печатные источники, знания и средства обучения.

Достоинства лекции заключаются в том, что она вызывает большую мыслительную деятельность, учит рассуждать, учит подходу к анализу явлений общественной жизни, возбуждает любознательность. Лекция, помимо материала из учебника содержит дополнительный материал: источники, художественная литература, газетные статьи, кинохроники и т.д., что значительно расширяет кругозор учащихся и вызывает у них интерес к истории.

Также школьная лекция является подготовительным этапом для ребят, готовящихся к поступлению в вузы.

Была выделена исследователями-методистами главная задача школьной лекции — научить школьников учиться в процессе лекционного изложения. А для этого нужно: заинтересованность учащихся содержанием лекции, что достигается научной глубиной, четкой логикой подачи исторического материала, живым и образным его изложением. И все это зависит от учителя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока. — М.: Просвещение 1968.

2. Вагин А.А. Документальный материал на уроках истории. Л., 1959 Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1971.

3. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., Просвещение, 1969 Древняя Русь. Первая книга для чтения по отечественной истории. — М.: Современный писатель, 1993.

4. Запорожец Н.И. Развитие умений, навыков учащихся в процесее преподавания истории в 4-8 классах. — М.: Просвещение, 1978.

5. История России IX-XX вв. — СПб, 1992.

6. Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. — М.: Рассвет, 1992.

7. Купцов А.И. Школьная лекция в обучении истории//ПИШ, №3, 1979.

8. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. — М.: Изд. АПН, 1957.

9. Новейшая история в художественно-исторических образах 1917-1945 гг. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980.

10. Новейшая история. Экономическое и политической развитие зарубежных стран в 1924-39 гг. Пособие для учителей/под ред. Н.В. Андреевой. — Смоленск, 1958.

11. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. — М.: Просвещение, 1989.

12. Пособие по истории Отечества для поступающих в вузы. М., 1996 Розанов Г.Я., Яковлен Н.Н. Новейшая история (1917-45 гг.). Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1964.

13. Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1964.

1Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., Просвещение. 1968.

2Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., Просвещение. 1968.

3Купцов А.И. Школьная лекция в обучении истории.//ПИШ, №3, 1979.

4Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., Просвещение. 1989.

5Старжев А.И. Методика преподавания истории. М., Просвещение. 1964.

6История России IX-XX вв. СПб, 1992.

7Древняя Русь. Первая книга для чтения по отечественной истории. M.. Современный писатель. 1993.

8Пособие по истории Отечества. — М., 1996.

9Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. — М., Рассвет. 1996.

10Новейшая история. Экономическое и политическое развитие зарубежных стран в 1924-39 гг. — Смоленск, 1958.

11Новейшая истории в художественно-исторических образах1917-45 гг. — М.: Просвещение. 1980.

12Вагин АА. Сперанская. Документальный материал на уроках истории. — Ленинград, 1959.

13 Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение. 1971.

7

Методическая
литература и передовой педагогический
опыт предъявляют к содержанию и проведению
школьной лекции по истории следующие
требования:

1. Строгая
   научность изложения, высокий
   идейно-теоретический уровень;

2. Рассмотрение
   теоретических вопросов только на основе
   анализа и обобщения конкретных фактов
   и явлений общественной жизни;

3. Последовательное,
   законченное изложение проблемы, четко
   разделенное на отдельные вопросы;

4. Целенаправленная
   организация активной познавательной
   деятельности учащихся, применений
   знаний, показ практических приемов
   анализа, обобщения, доказательства,
   постановка познавательных заданий;

5. Материал,
   представленный в лекции, должен быть
   гораздо шире материала учебника;

6. Эмоциональность
   изложения, стимулирование личного
   отношения учащихся к содержанию лекции,
   воздействие не только на ум, но и на
   чувства школьников; лекция должны
   создавать у учащихся живое созерцание
   прошлого;

7. Использование
   разнообразных методических приемов и
   средств: описания, объяснения, рассуждения,
   беседы, наглядных пособий, документов,
   художественной литературы и т.д.;

8. Доступность
   изложения, яркий образный язык;

9. Лекция
   должны быть совместным делом учителя
   и учащихся.

6. Классификация школьных лекций

Существуют
различные классификации школьных
лекций: классификация по форме
содержащегося в лекции материала, по
форме проведения, по этапам изучения
материала и пр. Наиболее существенной
для рассмотрения нам представляется
классификация лекций по этапам изучения
материала:

Вводные
лекции:
на них учащиеся знакомятся в общем виде
с основными теоретическими положениями
темы и с общей характеристикой проблемы.
Вводные лекции целесообразно проводить
в начале изучения новой темы. Ее материал
подготавливает учеников к восприятию
основной информации по данной теме.
Учитель не рассматривает все вопросы
предстоящей темы, а выделяет лишь
ключевые, уяснение которых позволит
учащимся лучше усвоить материал на
практических занятиях и в самостоятельной
работе. В водной лекции зачастую широко
используется внутрипредметные и
межпредметные связи. Для вводной лекции
наиболее типичными являются обобщение,
доказательства, оценочные выводы.

Установочные
лекции:
сжатое, компактное и при этом неполное
изложение (некоторые аспекты оставлены
для самостоятельного изучения) основного
содержания какой-либо темы. На таких
занятиях обязательно сообщается
инструкция по методике учебной
деятельности на последующих уроках.
Установочные лекции необходимы, если
требуется создание прочной основы для
формирования на последующих уроках
темы соответствующих знаний и умений.
Такой тип лекций знакомит учеников со
структурой учебного материала, содержит
программный материал, самостоятельное
изучение которого представляет для
учеников трудность.

Текущие
лекции:
целесообразны при разъяснении сложной
темы, если для ее традиционного изучения
у учащихся отсутствует необходимый
потенциал.

Обобщающие
лекции:
анализ изученных ранее проблем на основе
обобщения и систематизации знаний,
полученных учащимися на предшествующих
занятиях по теме. Обобщающая лекция
проводится в завершении изучения раздела
или темы для закрепления получаемых
учащимися знаний. При этом учитель
выделяет узловые вопросы, широко
использует обобщающие таблицы, схемы,
алгоритмы, позволяющие включить усвоенные
знания, умения и навыки в новые связи и
зависимости переводя их на более высокий
уровень усвоения, способствуя тем самым
применению полученные знания, умений
и навыков в нестандартных поисково —
творческих заданиях.

Обзорные
лекции:
рассмотрение основных, узловых вопросов
темы, изучение которой в соответствии
с программой осуществляются в порядке
общего ознакомления. Они проводятся с
целью систематизации знаний учащихся,
получаемых ими в ходе самостоятельного
изучения учебного материала. Основным
в обзорной лекции является умение
учителя так отобрать и сгруппировать
факты, чтобы в ходе её проведения ученики
логически осмыслили закономерности
тех или иных явлений, фактов изучаемой
темы или раздела. Этот вид лекции может
быть использован при подготовке учащихся
к экзаменам, когда необходимо закрепить
и систематизировать знания учащихся.
В обзорной лекции учитель раскрывает
содержание наиболее существенных
явлений в историческом развитии
определенного периода, в деятельности
отдельной исторической личности, выделяя
лишь наиболее важные и характерные
моменты. Обзорные лекции предполагают
активнейшую самостоятельную работу
учащихся, требуют совместного творчества
учителя и учеников.

Таким
образом, рассмотрев подробно классификацию
лекций по этапам изучения материала,
можно отметить, что школьная лекция
может применяться практически на любом
этапе изучения той или иной темы.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #

  21.09.2019258.05 Кб2ЧМ.doc

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Интервью Наталии Деминой с Александром Марковым, Сергеем Поповым, Алексеем Водовозовым, Александром Пиперски, Дмитрием Вибе
«Троицкий вариант — Наука» №2(271), 29 января 2019 года

В свете дискуссий в социальных сетях с обсуждением достоинств или недостатков тех или иных научно-популярных лекций мы обратились к лучшим лекторам России с просьбой поделиться рассказами о том, как они готовятся к выступлениям перед слушателями.

Кстати говоря, культурно-просветительский центр «Архэ» проводит конкурс начинающих лекторов «Первая кафедра».

Под конец семестра иногда начинаю звереть

Александр Марков, палеонтолог, лауреат премий «Просветитель» и «За верность науке»

— Как часто вы готовите новую лекцию?

— Совсем новые лекции «с нуля» я готовлю редко: всего несколько раз в год. Обычно за основу берутся материалы уже имеющихся лекций, ведь у меня три больших лекционных курса («Введение в эволюционную биологию», «Эволюция человека», «История жизни на Земле»). Но я постоянно обновляю эти материалы, каждый раз всё заново обдумываю, ищу новые статьи по теме, что-то меняю, что-то добавляю. За осенний семестр (сентябрь-декабрь) я прочел в общей сложности где-то 35–40 лекций. Это и открытые лекции, и лекции в МГУ для студентов (для меня это не разные жанры, потому что я рассказываю публике практически то же самое, что и студентам, разве что чуть более простыми словами).

— Много ли вы времени тратите на подготовку новой лекции?

— В среднем где-то половина рабочего дня уходит на подготовку одной лекции, если это не совсем новая лекция, а апдейт уже имеющихся материалов. Если совсем новая — уходит в два-четыре раза больше времени.

— Что самое сложное в подготовке такой лекции?

— Успеть ее подготовить. Времени вечно не хватает. А сам процесс подготовки лекции интересный и приносит мне удовольствие. Хотя под конец семестра иногда начинаю звереть. Для удовольствия я читал бы раза в три меньше лекций, чем читаю.

— Вы на ком-то обкатываете новую лекцию? Советуетесь ли с кем-то?

— Редко. Как правило, мне хватает научных статей.

— Какие советы по подготовке новой лекции вы бы дали начинающим просветителям?

— Ну и вопросики вы задаете! Я сам впервые начал заниматься популяризацией, лишь отработав в науке пятнадцать лет, защитив кандидатскую и докторскую. Если бы начал раньше, черт знает, какую ахинею бы нес, наверное. Но люди все разные, и таланты у всех разные. Определенно существуют хорошие научные журналисты, способные читать интересные научно-популярные лекции, вообще не работав в науке. Как это у них получается, я не очень понимаю, и вряд ли могу давать им советы. Видимо, здесь помогает опыт участия во всяких летних школах, олимпиадах, ведение школьных кружков в студенческие годы и т. п.

Конечно, у вас должно быть высшее образование по той специальности, по которой вы собираетесь читать популярные лекции. Хотя на самом деле изредка встречаются такие уникумы, которые ухитряются без профильного образования стать не только популяризаторами, но и уважаемыми учеными. Но это исключительно редкие случаи.

Могу еще посоветовать «Школу лекторов», организованную фондом «Эволюция». Еще совет: консультируйтесь со специалистами, т. е. с грамотными учеными, и игнорируйте записных критиканов, которых сейчас много развелось в соцсетях. Они сами ничего полезного не делают и только поливают грязью тех, кто пытается делать. Довольно бессмысленная публика с невысоким уровнем научной компетентности, компенсирующая резкостью критики отсутствие собственных достижений.

— Имеет ли смысл создать какой-то экспертный совет по обкатке лекций или же каждый лектор сам может создать такой при необходимости?

— На этот вопрос мне трудно ответить, потому что сам я не великий активист-общественник, прямо скажем. Я думаю, что талантливым лекторам, которые при этом не являются профессиональными учеными в той области, о которой собираются рассказывать в популярной лекции, в высшей степени полезно консультироваться с профессионалами. И действительно обкатать лекцию, если найдутся такие профессионалы, готовые не пожалеть собственного времени на это. А в какие-то специальные экспертные советы на общественных началах я не очень верю. Но, может быть, в этом я неправ, просто с детства не люблю коммунистические субботники и всякую прочую неоплачиваемую общественную нагрузку.

Никогда не готовьте лекции по научно-популярным источникам

Сергей Попов, астрофизик, лауреат премии «За верность науке»

— Небольшая преамбула. Ниже я обсуждаю только «статусные» лекции, призванные дать адекватное представление о том, что на самом деле современная наука себе думает по тому или иному вопросу. Сюда не попадают ни встречи вроде «книжного кружка в библиотеке» (или другие виды посиделок с друзьями), ни рассказы для детей младшего школьного возраста, ни совсем базовый культпросвет (вроде «почему бывают затмения»), ни заведомо развлекательные мероприятия.

— Как часто вы готовите новую лекцию?

— Формальный ответ — «несколько в год» (хотя сейчас это скорее один-два раза, не считая традиционных итогов года, а когда-то было пять-шесть, если не больше), но вопрос не вполне корректен, так как темп сильно зависит и от текущей занятости, и от внешних стимулов (важные открытия или другие события в близких областях), и от «срока популяризаторства». Поясню последний пункт. Лекции можно делать только по тем темам, в которых достаточно хорошо разбираешься (в идеале — по темам, в которых так или иначе работаешь). И этот набор конечен. Поэтому со временем существенно исчерпывается тематика (происходит скорее углубление, чем расширение). И тогда темп определяется в основном внешними стимулами (а занятость работает как ограничитель). При этом, конечно, всякое следующее прочтение лекции будет требовать апдейта-апгрейда в свете новых результатов (или того самого углубления), но «дом покрасить — не дом построить».

— Много ли вы времени тратите на подготовку новой лекции?

— Опять же вопрос в том, как считать. Если поставить перед собой задачу «а не подготовить ли мне лекцию по теме, в которой я ничего не понимаю», то в случае лекции по астрономии это займет у меня недели три чистого времени минимум (найти и вдумчиво прочесть несколько больших обзоров по теме и, видимо, несколько важных оригинальных работ). По другим областям (имею в виду физику) я бы просто никогда не взялся (да и в астрономии не за всё возьмусь). Если же речь идет о нормальной ситуации, когда в ходе профессиональной работы у меня возникло некоторое понимание, которым я хочу поделиться, — то два-три дня чистого времени, поскольку всё уже прочитано, в голове более-менее уложено и возникло ощущение, что есть важные вещи, которые можно выразить простыми словами. И тогда это в основном техническая работа — сделать несколько десятков слайдов и освежить в памяти, что там на графиках и в таблицах.

— Что самое сложное в подготовке такой лекции?

— Создать у себя в голове адекватное представление о достаточно полном современном уровне знаний по соответствующей проблематике, позволяющее не только представить рассказ, но и ответить на вопросы по лекции. Причем это представление должно быть выражено в понятных терминах.

Адекватное представление требует хорошего понимания того, что важно, а что нет, поскольку на популярной лекции нет смысла уходить в частности, если они не иллюстрируют общую картину. Кроме того, важно четко отделять надежно установленные вещи от гипотез и понимать статус этих гипотез.

Важно учитывать, что лекция принципиально отличается от статьи. В научно-популярной статье автор может выверить по источникам любое свое утверждение. Лекция имеет смысл, только если вы можете внятно ответить на вопросы и вообще уйти экспромтом в сторону, раскрывая какой-то вопрос, без потери качества. То есть статья может быть тонкой льдиной (автор пересказал пресс-релиз с пояснениями терминов из энциклопедии), а лекция — только айсбергом. Выходя к аудитории, нужно знать по теме гораздо больше, чем планируешь рассказать.

— Вы на ком-то обкатываете новую лекцию? Советуетесь ли с кем-то?

— Нет. Постфактум всегда рад советам коллег, которые разбираются в теме лучше меня.

— Какие советы по подготовке новой лекции вы бы дали начинающим просветителям?

— Никогда не делать лекции по темам, в которых вы не разбираетесь на уровне, позволяющем прочесть университетскую лекцию по этой теме или сделать научный семинар в профессиональной аудитории.

Представлять, что в зале сидит незлобный, но и не суперснисходительный ученый очень хорошего уровня, работающий в этой области, и слушает вас.

Никогда не готовить лекции по научно-популярным источникам.

— Имеет ли смысл создать какой-то экспертный совет по обкатке лекций или же каждый лектор сам может создать такой при необходимости?

— Нет. Это дело того, кто читает лекции. Ну и, конечно, в конце концов в YouTube дурь всякого будет видна, и устроители нормальных лекториев сделают свои выводы.

Обкатываю лекции на прекрасной аудитории «Гипериона»

Алексей Водовозов, медицинский журналист

— Как часто вы готовите новую лекцию?

— Регулярно. Из меня получился бы плохой преподаватель — очень тяжело повторять один и тот же материал, поэтому и старые лекции основательно модернизируются, адаптируются под конкретные аудитории, собираются новые из нескольких старых и готовятся абсолютно новые, с нуля.

— Много ли вы времени тратите на подготовку новой лекции?

— Около месяца. Это время уходит на предварительный сбор материала, его анализ, подготовку иллюстраций (перевод инфографики или иногда работа с художниками, если не получается найти готовую картинку, а она очень нужна), подбор, перевод (при необходимости) и редактирование видео. Презентация требует примерно одного-двух дней работы, обычно это около 60 слайдов.

— Что самое сложное в подготовке такой лекции?

— Первое — не налажать в фактуре. Второе — найти ту подачу проблемы, которая заинтересует слушателей разных уровней подготовленности.

— Вы на ком-то обкатываете новую лекцию? Советуетесь ли с кем-то?

— Обкатываю на прекрасной, но небольшой аудитории книжного клуба-магазина «Гиперион», основная часть премьер проходит там. Так уж сложилось, что среди слушателей много биологов, так что кое-что поправляют сразу на месте, что-то — уже после лекции во время сессии вопросов-ответов, а также по итогам комментариев под опубликованной видеозаписью во всех соцсетях. Особенно это касается всяких мультидисциплинарных тем, например, по тем же ядовитым животным и растениям правки вносились после комментариев герпетологов и химиков, микологов и ботаников, которые, по сути, становились соавторами следующих версий лекций. Примерно как «Теперь уже точно все ядовитые грибы России, издание второе, исправленное».

— Какие советы по подготовке новой лекции вы бы дали начинающим просветителям?

— Не начинайте читать лекцию по какой-то теме, пока основательно в ней не разобрались. Да, вы можете в лекции высказывать свое собственное мнение, но оно должно быть хорошо аргументированным, остающимся как в рамках здравого смысла, так и научной картины мира.

— Имеет ли смысл создать какой-то экспертный совет по обкатке лекций или же каждый лектор сам может создать такой при необходимости?

— При желании можно взять за основу опыт проекта «15×4», там очень давно так делают: лекторы собираются вместе и обкатывают свою лекцию на других лекторах и участниках проекта. Сразу вылезают все крупные несостыковки, непонятные для слушателей метафоры и недочеты оформления. Но в таком случае нужно быть готовым не только спокойно выслушать аргументированную критику, но и не игнорировать ее, исправляя и корректируя свои материалы. Думаю, что для единичных лекций в этом нет смысла, достаточно видеозаписи, которую потом от души покритикуют в Сети все желающие. А вот для фестивалей, форумов и прочих крупных мероприятий такая практика может оказаться полезной.

Сложнее всего остановиться и не пытаться объять необъятное

Александр Пиперски, лингвист, лауреат премии «Просветитель»

— Как часто вы готовите новую лекцию?

— Я посмотрел в папку, в которой я храню презентации к популярным лекциям для взрослых и школьников, и обнаружил за 2018 год восемь названий, которые можно считать новыми, — так что, наверное, раз в полтора месяца.

— Много ли вы времени тратите на подготовку новой лекции?

— Это невозможно оценить, потому что абсолютно новых лекций у меня не бывает. Популярные лекции как-то вырастают друг из друга, из курсов, которые я преподаю студентам, из моих научных статей и докладов, из популярных текстов, которые я пишу, а не так, что я придумываю тему, про которую вообще ничего не знаю, и начинаю с нуля готовить рассказ для широкой публики.

Например, осенью прошлого года я читал в Калининграде лекцию «Откуда берутся названия народов?» — я это делал впервые, но до того я написал двадцать небольших текстов для рубрики «Этноним дня» на «Арзамасе». Если засекать только время работы над презентацией, то получатся, наверное, не слишком солидные полдня, но если учесть, сколько времени я писал про эти этнонимы, выйдет уже на порядок больше.

— Что самое сложное в подготовке такой лекции?

— Мне сложнее всего остановиться и не пытаться объять необъятное. Когда я только начинал преподавать, я всегда беспокоился, что мне не хватит материала на всю пару — и в итоге готовил столько, что не успевал. Сейчас я гораздо лучше понимаю свой темп, но тем не менее приходится всё время говорить себе: «Не делай 80 слайдов, ты всё равно столько не успеешь и придется комкать».

— Вы на ком-то обкатываете новую лекцию? Советуетесь ли с кем-то?

— Лекцию не обкатываю, но если я не знаю языка, пример на котором я подобрал, стараюсь уточнять у специалистов, всё ли правильно.

— Какие советы по подготовке новой лекции вы бы дали начинающим просветителям?

— Репетировать перед зеркалом с секундомером. Это полезно еще и потому, что ты заранее понимаешь, когда тебя заносит в слишком сухую науку, а когда, наоборот, в слишком веселую болтовню о жизни, и можешь это скорректировать.

— Имеет ли смысл создать какой-то экспертный совет по обкатке лекций или же каждый лектор сам может создать такой при необходимости?

— Не представляю себе, кто бы пошел работать в такой совет (а точнее, даже советы — по каждой специальности ведь нужен свой): это же огромная работа, если ею реально заниматься. Кроме того, статус такого совета непонятен: не хотелось бы, чтобы он превратился в цензурный комитет — но это, к счастью, и не получится.

Подготовка лекции — это непрерывный процесс

Дмитрий Вибе, астрохимик

— Как часто вы готовите новую лекцию?

— Совсем с нуля — не чаще чем раз в год. На большее нет времени. Но, с другой стороны, подготовка лекции — это непрерывный процесс. Кроме того, у меня в репертуаре есть лекции, которые по самой своей сути предполагают постоянное существенное обновление, например лекция о современных исследованиях Солнечной системы. Да и в других тематиках наука не стоит на месте.

— Много ли вы времени тратите на подготовку новой лекции?

— Много, конечно. Чтобы сделать лекцию качественной, нужно знать существенно больше, чем рассказываешь. Это подразумевает знакомство с очень большим объемом материала, даже когда готовишь лекцию, казалось бы, по знакомой теме.

— Что самое сложное в подготовке такой лекции?

— Я бы выделил две вещи. Первое — адекватная оценка аудитории и соответственный подбор материала, чтобы не изрекать уж совсем азбучные истины и не углубиться в никому не интересную детализацию. Второе — четко определить границы и качество своего знания. Отделить вещи, которые я знаю, от вещей, к которым я привык. Если мне зададут вопрос о первых, я на него отвечу, а вот если зададут вопрос о вторых, может получиться неудобно.

— Вы на ком-то обкатываете новую лекцию? Советуетесь ли с кем-то?

— Нет. Как правило, нет времени на обкатку. К тому же для меня чтение лекций — хобби, и я могу себе позволить делать их именно так, как считаю нужным.

— Какие бы советы по подготовке новой лекции вы бы дали начинающим просветителям?

— Первый совет — крупно, полужирным курсивом. Ничего лучшего, чем черные буквы на белом фоне, человечество не придумало. Не старайтесь поразить зрителей палитрой. С одной стороны. Но с другой — интересуйтесь условиями освещения в том помещении, где вы будете читать лекцию. Если лекция будет проходить в темном зале (так практически всегда бывает в планетариях), стоит подумать о светлых буквах на темном фоне.

Вообще, запомните второй совет: старайтесь заранее проверить презентацию в боевых условиях, потому что с высочайшей вероятностью на экране проектора ваша презентация будет выглядеть не так, как на компьютере (и всегда хуже и по четкости, и по контрастности, и по цветности, и еще края слайдов будут обрезаться или не попадать на экран).

Третье: для тех, кто использует желтые линии на графиках, в аду есть специальный котел. Четвертое: включая в презентацию видеоролики, на всякий случай заранее научитесь уверенно произносить фразу: «Странно, у меня на компьютере всё работало».

Пятое: если в вашей лекции есть слайд с заключением, пишите слова «Спасибо за внимание!» на этом же слайде меленько внизу, а не на отдельном слайде.

И последнее: уважайте свою аудиторию. Даже тех ее представителей, которые будут убеждать вас, что американцы не летали на Луну, потому что с плоской Земли отправить ракету на Луну невозможно.

— Имеет ли смысл создать какой-то экспертный совет по обкатке лекций или же каждый лектор сам может создать такой при необходимости?

— Я думаю, что человек, сомневающийся в своих силах, сам найдет, на ком обкатать лекцию. Создание совета мне представляется совершенно бессмысленным.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Методические
рекомендации разработаны в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в
Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, Порядком организации и
осуществления образовательной деятельности по образовательным программам
среднего профессионального образования, утвержденным приказом Министерства
образования и науки РФ от 14 июня 2013 г. № 464,  Федеральными государственными
образовательными стандартами среднего профессионального образования, Уставом ГАПОУ
ЧАО «Чукотский многопрофильный колледж».

Слово «лекция»
происходит от латинского «lectio», англ. lection в переводе на русский язык означает «чтение;
вариант текста». Данное понятие зародилось в Древней Греции, получило свое
дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века.

Цель лекции —
формирование ориентировочной основы для последующего усвоения учащимися
учебного материала.

2. функции лекций

В учебном
процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может
быть заменена никакой другой.

Лекция выполняет
следующие функции:

—  
информационную
(излагает необходимые сведения),

—  
стимулирующую
(пробуждает интерес к теме),

—  
воспитывающую,

—  
развивающую
(дает оценку явлениям, развивает мышление).

—  
ориентирующую
(в проблеме, в литературе),

—  
разъясняющую
(направленная на формирование основных понятий науки),

—  
убеждающую
(с акцентом на системе доказательств).

Незаменима лекция
и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной
дисциплине.

3. виды лекций

Можно выделить
следующие виды лекций:

1. По общим
целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.

2. По научному
уровню: академические и популярные.

3. По
дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие,
установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным
элементом наглядности).

4. По способу
изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей,
защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции.

В настоящее время
наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного
материала. Мнение противников лекций, как основной формы обучения:

—  
лекция
приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное
мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше;

—  
лекция
отбивает вкус к самостоятельным занятиям;

—  
лекции
нужны, если нет учебников или их мало.

—  
одни учащиеся
успевают осмыслить, другие — только механически записать слова лектора.

Указанные выше
недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и
рациональным построением материала.

4. Активные формы проведения лекций

1.
Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в
ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не
проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то
есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет.

С
помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных
дидактических целей:

—  
усвоение учащимися теоретических знаний;

—  
развитие теоретического мышления;

—  
формирование познавательного интереса к содержанию учебного
предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность
достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя
и учащихся. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче
информации, а в приобщении учащихся к объективным противоречиям развития
научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление учащихся,
вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем
учащиеся узнают новые знания, постигают теоретические особенности своей
профессии.

Педагог
должен использовать во время лекции такие средства общения, которые
обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности педагога. Так как,
чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние
преподавателя на учащихся и тем легче достигаются результаты обучения.

На
проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и учащихся
достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста.

В
отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается
преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на
проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для учащихся.
Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для
себя знания, что позволяет создать у учащихся иллюзию «открытия» уже известного
в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания учащегося
приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют
мышление учащегося и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

В
течение лекции мышление учащихся происходит с помощью создания преподавателем
проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию,
составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот —
вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых
можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, учащиеся
самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами
проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект
познания (учащийся), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и
будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для
учащегося знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция
строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании
учащегося. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет
логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее
условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует.
Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных
учебной проблемы.

Для
проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют
основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее
важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для
усвоения учащимися.

Учебные
проблемы должны быть доступными по своей трудности для учащихся, они должны
учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета
и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности — общего и
профессионального.

Учебная
проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до
лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях
проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического
характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка
проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или
опровержение, обращение к учащимся за помощью и др.) преподаватель побуждает
учащихся к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться
непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем
выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и
тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем
ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к
информационной.

Итак,
лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип
проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

—  
реализация принципа проблемности при отборе и дидактической
обработке содержания учебного курса до лекции;

—  
реализация принципа проблемности при развертывании этого
содержания непосредственно на лекции.

Первое
достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач — учебных
проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе — построением
лекции как диалогического общения преподавателя с учащимися.

Диалогическое
общение может строиться как живой диалог преподавателя с учащимися по ходу
лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог
(самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного
характера. Во внутреннем диалоге учащиеся вместе с преподавателем ставят
вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего
выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с
преподавателем или же обсуждения с другими учащимися, а также на семинаре или
практическом занятии.

Диалогическое
общение является необходимым условием для развития мышления учащихся, поскольку
по способу своего возникновения мышление диалогично.

Стиль
общения преподавателя на проблемной лекции:

—  
преподаватель входит в контакт с учащимися не как
«законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию поделиться с ними своим
личностным содержанием;

—  
преподаватель не только признает право учащегося на
собственное суждение, но и заинтересован в нем;

—  
новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета
преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его
истинности системой рассуждений;

—  
материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на
решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания,
показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

—  
общение с учащимися строится таким образом, чтобы подвести их
к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и
нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

—  
преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает
на них, вызывает вопросы у учащихся и стимулирует самостоятельный поиск ответов
на них по ходу лекции. Добивается того, что учащийся думает совместно с ним.

Способность
к самостоятельному мышлению формируется у учащихся в активном участии в
различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного
характера необходимо дополнять практическими/семинарскими занятиями,
организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной
совместной работы учащихся.

Для
управления мышлением учащихся на проблемной диалогической лекции используются
заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

С
помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может
учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого учащегося.

Требования к вопросам на проблемной лекции:

—  
в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного
анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного
от неизвестного;

—  
указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного
проблемной ситуации (например, неизвестный пока учащимся способ анализа условий,
решения задачи и т.п.);

—  
ставит это неизвестное на структурное место цели
познавательной деятельности учащихся и тем самым оказывается фактором
управления этой деятельностью;

—  
является средством вовлечения учащегося в диалогическое
общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению
решения познавательной задачи.

Проблемные
лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и
закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность
учащихся, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний
и применение их на практике.

2.
Лекция-визуализация. Данный вид лекции является результатом
нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется
под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного
обучения.

Психологические
и педагогические исследования показывают, что наглядность не только
способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и
позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность
изучаемых явлений, показывает его связь с творческими процессами принятия
решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

Лекция-визуализация
учит учащихся преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную
форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и
выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот
процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая
разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может
быть развернут и может служить опорой для мыслительных и практических действий.

Любая
форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация
способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от
проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа,
синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением
активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие
формы наглядности, которые не только дополняли бы словесную информацию, но и
сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной
информации, тем выше степень мыслительной активности учащегося.

Подготовка
данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать
учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для
представления учащимся через технические средства обучения или вручную (схемы,
рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и учащиеся, у
которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться
высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Чтение
лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем
подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной
лекции.

Представленная
таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у учащихся
знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения;
демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в
познавательной и профессиональной деятельности.

Лучше
всего использовать разные виды визуализации — натуральные, изобразительные,
символические, — каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от
содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от
одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество
информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать
внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции,
способствовать его пониманию и усвоению.

В
лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала.
Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, , а также
цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка
использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя с учащимися.

Этот
вид лекции лучше всего использовать на этапе введения учащихся в новый раздел,
тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает
психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной
информации в других видах обучения.

Основная
трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств
наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом
психофизиологических особенностей учащихся и уровня их знаний.

3.
Лекция вдвоем. В этой лекции учебный материал проблемного содержания
дается учащимся в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.
Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических
вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, теоретиком и
практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

При
этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой
демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной
ситуации, с привлечением в общение учащихся, которые задают вопросы,
высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу
лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В
процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у учащихся знаний,
необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе,
создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются
гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или
опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция
вдвоем заставляет учащихся активно включаться в мыслительный процесс. С
представлением двух источников информации задача учащихся сравнить разные точки
зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать
свою.

Высокая
активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и
поведенческий отклик учащихся, что является одним их характерных признаков
активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность
учащихся сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, учащиеся
получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения
диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной
задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к
объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя как
профессионала в своей предметной области и как педагога более ярче и глубже,
нежели любая другая форма лекции.

Подготовка
и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору
преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы,
обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации,
быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным
материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при
проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у учащихся будет сформировано
доверительное отношение к такой форме работы.

Одной
из трудностей проведения лекции вдвоем является привычная для учащихся ситуация,
когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше
видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции,
предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, т.к.
требует от учащихся самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться
и обосновать свою позицию.

Применение
лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания
убеждений учащихся, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести
диалог, и как уже отмечалось, учащиеся учатся культуре ведения дискуссии.

4.
Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма
проведения лекции была разработана для развития у учащихся умений оперативно
анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов,
оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка
преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание
определенное количество ошибок содержательного, методического или
поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию
и знакомит с ними учащихся только в конце лекции. Подбираются наиболее часто
допускаемые ошибки, которые делают как учащиеся, так и преподаватели в ходе
чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы
ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам.
Это требует специальной работы преподаватель над содержанием лекции, высокого
уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача
учащихся заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте
замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15
минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы —
преподавателем, учащимися или совместно. Количество запланированных ошибок
зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей
лекции, уровня подготовленности учащихся.

Опыт
использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что
учащиеся, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится
сверка со списком таких ошибок). Нередко оно указывают и такие ошибки, которые
были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие.
Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные
выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и учащимися,
личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной
игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную
деятельность учащихся.

Лекция
с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и
контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки учащихся по
предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале.
С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя
которые в ходе обсуждения с учащимися получает представление о структуре
учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные
учащимися или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания
проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный
вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной
дисциплины, когда у учащихся сформированы основные понятия и представления.

Лекции
с запланированными ошибками вызывают у учащихся высокую интеллектуальную и
эмоциональную активность, т.к. учащиеся на практике используют полученные ранее
знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого,
заключительный анализ ошибок развивает у учащихся теоретическое мышление.

5.
Лекция-пресс-конференция. Форма проведения лекции близка к форме
проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель
называет тему лекции и просит учащихся письменно задавать ему вопросы по данной
теме. Каждый учащийся должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее
интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем
преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию
и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый
заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого
формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель
проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов учащихся.

Может
быть так, что учащиеся не все могут задавать вопросы, грамотно их
формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний
учащихся, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с
преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация
деятельности учащихся на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресного
информирования каждого учащегося лично. В этом отличительная черта этой формы
лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует
мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует
внимание учащегося. Вопросы учащихся в большинстве случаев носят проблемный
характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное,
профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и
ответом на них, оказывает воспитательное влияние на учащихся. Опыт участия в
лекции-пресс-конференции позволяет преподавателю и учащимся отрабатывать умения
задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных
ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции
человека, задавшего вопрос.

Лекцию-пресс-конференция
лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце.
В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и
потребностей учащихся, степени их подготовленности к работе, отношение к
предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить
модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это
особенно важно при первой встрече преподавателя с учащимися-первокурсниками,
или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция-пресс-конференция
в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей к
главным моментам содержания учебного предмета или дисциплины, уточнение
представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний
учащихся, коррекцию выбранной системы лекционной и практической работы по
курсу.

Основная
цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов
лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в
последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего
курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике
как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин,
средства определения будущей профессиональной деятельности. На
лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три
преподавателя разных предметных областей.

6.
Лекция-беседа. Лекция-беседа или «диалог с аудиторией» является
наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения
учащихся в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт
преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она
позволяет привлекать внимание учащихся к наиболее важным вопросам темы,
определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей
учащихся.

Беседа
как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ
индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон.
Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения снижается из-за
того, что не всегда удается каждого учащегося вовлечь в двусторонний обмен
мнениями. В первую очередь, это связано с недостатком времени, даже если группа
малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений
сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в
активизации мышления учащихся.

Участие
слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например,
озадачивание учащихся вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже
описывалось в проблемной лекции, вопросы могут быть информационного и
проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности учащихся
по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала.
Вопросы адресуются всей аудитории. Учащиеся отвечают с мест. Если преподаватель
замечает, что кто-то из учащихся не участвует в ходе беседы, то вопрос можно
адресовать лично тому учащемуся, или спросить его мнение по обсуждаемой
проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы
на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или
единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при
этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного
материала.

Вопросы
могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание учащихся на
отдельных аспектах темы, так и проблемными. Учащиеся, продумывая ответ на
заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и
обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых
знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес и степень
восприятия материла учащимися.

Во
время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые
вопросы не оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический
характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления учащихся.

7.
Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при
изложении лекционного материала не только использует ответы учащихся на свои
вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между
логическими разделами.

Дискуссия
– это взаимодействие преподавателя и учащихся, свободный обмен мнениями, идеями
и взглядами по исследуемому вопросу.

Это
оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и,
что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы,
использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и
ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном
подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так
же можно предложить учащимся проанализировать и обсудить конкретные ситуации,
материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в
виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает учащимся коротко
обсудить, затем сделать краткий анализ, выводы и лекция продолжается дальше.

Положительным
в дискуссии является, то, что учащиеся согласятся с точкой зрения преподавателя
с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда
преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по
обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько
эффективно учащиеся используют полученные знания в ходе дискуссии.

Отрицательное
же то, что учащиеся могут неправильно определять для себя область изучения или
не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может
оказаться запутанным. Учащиеся в этом случае могут укрепиться в собственном
мнении, а не изменить его.

Выбор
вопросов для активизации учащихся и темы для обсуждения, составляется самим
преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые
преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.

8.
Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по
форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не
вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно такая ситуация представляется устно или
в очень короткой видеозаписи. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким,
но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и
обсуждения.

Учащиеся
анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей
аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении
отдельными вопросами, обращенными к отдельным учащимся, представляет различные
мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление.
Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные,
ненавязчиво, но убедительно подводит учащихся к коллективному выводу или
обобщению.

Иногда
обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части
лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на
отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы
сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая.
Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение.
Так, например, приведя ситуацию, учащиеся могут начать приводить примеры
подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в
сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием
занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать
дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с
учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна
остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие,
считая свою задачу – заинтересовать учащихся – выполненной.

5. Методика проведения лекции

Известно,
что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению
своего курса, и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то
складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле
определяющее успех преподавателя. Аудитория оценивает лектора по его
профессиональному мастерству, по его знаниям, по его вкладу в науку и по его
общественной деятельности. Нельзя забывать и того, что студенты нередко склонны
к критике просчетов педагога.

Поэтому,
входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно
оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее
стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории.

Преподавателю
важно с самого начала очертить перед студентами уровень своих требований к ним
в совместной учебной деятельности.

Лектор,
встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно
помнить, что внимание — это мотивация к запоминанию информации. Каждый студент
должен хорошо знать, что если внимание не сосредоточено, то механизмы
запоминания не вступают в действие. Именно поэтому никогда не следует начинать
лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для
этой цели является традиционное приветствие преподавателя.

Если
студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность разбираемого
вопроса, то он не должен переспрашивать соседа или лектора. Это нарушает
стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы
запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное
место, и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент.
Вместе с тем, нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен
стремиться к качеству устной речи, определяемой во многом техникой речи.

Комплекс
тренировочных упражнений для развития правильного речевого
(диафрагмально-реберного) дыхания и голоса, дикции и правильного произношения
предлагается в специальной литературе, например, в работе С.Т. Никольской[1], которая в течение ряда
лет преподавала курс техники речи в Институте повышения квалификации
преподавателей при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова.
Автор рекомендует не переутомлять голосовой аппарат, называя предельно
допустимой нормой голосовой нагрузки 4 академических часа подряд в день.

Преподаватель
должен своевременно сделать перерыв в лекции. После перерыва вновь возникает
необходимость сконцентрировать внимание аудитории, напомнить о том, что было
рассмотрено на первом часе лекции.

Особое
внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической
литературе не существует единого правила к тому, как нужно записывать лекцию.
Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и
индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно
можно разделить на четыре группы.

Первая
внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные
записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала.

Вторая
— почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее
содержание.

Третья
— внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как
правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку.

Четвертая
— ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку
и дисциплину.

Преподаватель
должен приложить максимум усилий, чтобы найти способы конструктивного
воздействия на каждую из групп. Нередко многие из студентов не владеют
элементарными навыками учебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю
необходимо устранять такие пробелы в деятельности и жизненном опыте аудитории.

При
отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны
вести записи, основная задача которых — содействовать работе моторного
компонента памяти и (при последующем использовании) углубленному усвоению и
обработке учебного материала.

Формирование
культуры ведения лекционных записей — важная педагогическая задача. Конспект
полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременную со слушанием
лекции мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в
тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать,
что у студентов, как правило, стихийно складывается так называемый «стиль
писца», т.е. стремление возможно полно записать весь лекционный материал, что
не способствует его глубокому пониманию и освоению.

Необходимым
условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора, богатый,
эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения — не только украшение
лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания. Смысл коммуникации — в
той реакции, которую вы получаете. К сожалению, адекватным восприятие бывает не
всегда, во многом это зависит от опыта лектора. Есть интересное упражнение,
которое позволяет добиваться соответствия восприятия сказанному лектором.
Выбирается фраза, например, «Принят хороший закон», которую вы говорите
восторженно, угрожающе или саркастически. Партнер сообщает вам, какие
эмоциональные сообщения он в действительности получил (О. Коннор Д., Сеймор Д.[2]). Для фиксации смысловых
выделений студенту надо порекомендовать использование набора фломастеров или
маркеров.

Следует
требовать, чтобы на лекцию в аудиторию студенты приходили за несколько минут до
ее начала. Опаздывать на лекцию и входить в аудиторию после лектора большинство
опытных преподавателей не разрешают. Начиная лекцию, не рекомендуется делать
длительное вступление, не относящееся к теме лекции.

Вводную
часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы
избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение
плана лекции обеспечивает на 10-12% более полное запоминание материала, чем на
той же лекции, но без оглашения плана.

Существует
мнение, что лекция удается или проваливается в первые 10 минут. Поэтому умение
овладеть вниманием слушателей уже во вводной части очень важно. Нередко,
особенно в начале чтения курса, студенты настороженно встречают преподавателя.
Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов,
связанных с содержанием предмета и способных пробудить интерес к своей личности
и читаемой дисциплине.

Основная
часть лекции. Необходимо максимально использовать первые 15-20 минут — период
«глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания.
Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими
исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот
критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен
переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить
любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это
время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев и даже
поговорить с соседом. Особенно важно использовать такие приемы, когда лектору
«досталась» третья, а то и четвертая лекционная «пара».

Затем
необходимо вернуть аудиторию к прежнему ритму работы. Целесообразно
предварительно рассчитывать скорость подачи информации. Материалы могут
даваться со скоростью 60-80 слов в минуту.

Загрузка
внимания студентов на лекции зависит от способности лектора сосредоточить и
удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2-3 минуты у
каждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться,
создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание
студентов раздваивается между познавательной деятельностью и написанием
конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого.
В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции
внимание, как правило, непроизвольное. Оно достигается усилием воли студента.
Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь слушателей и превратить
непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через
пробуждение и поддерживание у слушателей интереса к лекции и предполагает:

—
включение всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий,
знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

—
обращение к параллельно читаемым дисциплинам;

—
иллюстрацию значения конкретной дисциплины в системе научного знания;

—
апелляцию к непосредственным интересам аудитории («Курсовые работы будут
строиться на основных положениях сегодняшней лекции…»); «Материал по данной
тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к
экзаменам…» и т.д.).

Помогает
удерживать внимание аудитории и возвращение лектора к стержневой идее.

Обилие
статистических и цифровых сведений, частных подробностей в лекции без
применения средств наглядности воспринимается с искажениями и плохо
запоминается. Подобный материал целесообразно сообщать аудитории с помощью
демонстрационных плакатов, транспарантов и технических средств обучения.

Необходимо
отметить, что и поныне важным и во многом универсальным средством наглядности
остается доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества.
Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а
потом — что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху
вниз так, как мы пишем на листе бумаги. Обычные размеры досок таковы, что при
использовании самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории
вынуждены приподниматься с мест, поэтому эту часть доски следует использовать
по возможности реже.

Следует
помнить, что изображенное на доске, как правило, переносится слушателями в
конспекты. Поэтому представляемая на доске информация должна быть в виде
упрощенных схем, уменьшающих шансы аудитории запутаться в них и неправильно
скопировать. Наиболее важные слова необходимо выделять рамкой, другим цветом
или иным образом.

Для
повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд
приемов:

—
постановка перед студентами вопросов — риторических или требующих реального
ответа;

—
включение в лекцию элементов беседы;

—
предложение сформулировать те или иные положения или определения;

—
разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения и
обмениваются их результатами;

—
использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой
и др.

Повышению
познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво
отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение
особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко, и в расчете
на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ
может ухудшить впечатление от всей лекции. У студентов не без оснований
распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется
эрудиция преподавателя.

Следует
тщательно продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на
следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает
подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно
изученного студентами материала, формулировку выводов и т.д. Здесь преследуется
цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть
рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы
выносятся на семинарские занятия, а какие необходимо изучить самостоятельно. В
самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие
в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со
студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее
окончания. Отвечая на наивные или нелепые вопросы надо щадить самолюбие
студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с
аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь, сохраняя с ними хорошие отношения.

Обратная
связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения
знаний. Первая функция такого контроля — способ получения лектором
представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив.
Вторая — способ психологического воздействия на студентов, активизирующий их
продуктивную деятельность.

При
чтении лекций текущий контроль осуществляется спонтанно по типу
несловесной, подсознательной обратной связи, то есть тех сигналов, которые
слушатель предлагает лектору, не осознавая это (взгляды, выражение удивления,
припоминания). Важным элементом искусства рассказчика является использование
бессознательной обратной связи, чтобы дать ровно столько намеков, чтобы
бессознательная часть слушателя нашла решение раньше, чем слушатель сознательно
этому порадуется (Д. Гриндер, Р. Бэндлер[3]).

Словесная,
намеренная обратная связь может быть осуществлена на лекции, главным образом,
фронтальным (всеобщим и одновременным) опросом. В аудиториях, оборудованных
современными компьютерными системами, организация такой работы не вызывает
особых трудностей. В случае отсутствия подобных условий можно использовать
раздаточный материал (карточки, тесты, шаблоны и т.д.), которые лектор раздает
перед опросом и собирает после него. Раздача и сбор карточек потоку студентов,
как показывает опыт, продолжается всего 5 минут, выполнение студентами
контрольных заданий — 10-12 минут, восстановление обстановки для прочтения
лекции — 1-3 минуты.

Организация
текущего контроля успеваемости требует расчленения учебного материала на
сравнительно небольшие дозы. При определении рационального размера этих доз
руководствуются двумя факторами: интервалом между смежными опросами (частота
опросов) и содержанием задания в соответствии с системой разбивки курса лекций на
темы. Опыт показывает, что рациональный интервал соответствует в среднем одному
опросу за 6-8 часов лекций. В тоже время желательно, чтобы каждый опрос включал
одну тему целиком или одну ее часть, имеющую самостоятельное значение.

Важно
очень внимательно проанализировать круг вопросов, которые должны быть усвоены
студентами. К их числу следует отнести всю новую информацию, а также известную
студентам, которую вы объединили в качественно новую систему.

Дело
в том, что эффективность лекционного метода обучения изучена только в общих
чертах. Нет данных об индивидуальной особенности степени усвоения лекционного
материала, физиологических пределах её колебания, факторах, обусловливающих ее
изменчивость, оптимальной информационной нагрузке на одну лекцию. Тщательный
анализ этих вопросов даст исключительно важную информацию по оптимизации
лекционного метода обучения, позволит внести необходимые коррективы в чтение
последующих лекций.

После
заключительной лекции преподаватель может подвести итоги своей работы по отзывам
студентов о лекциях, а также по структуре данной оценки, с помощью которой
можно в дальнейшем целенаправленно совершенствовать лекционный курс. Для
достижения этого можно провести анкетирование студентов, посещавших все
лекции, дающее возможность сравнительно объективно оценить основные качества
всех ваших лекций.

С
этой целью готовится нужное количество анкет с указанием в них всех названий
лекций в той последовательности, в которой они читались. Общая оценка лекции
может представлять собой сумму пяти дифференцированных оценок (1-научность,
2-доступность, 3-связь с практикой, 4-манера чтения, 5-активность аудитории).
Графа «Ваши пожелания» даст слушателям возможность высказать дополнительно и
нестандартные мнения о лекции. Если лекционный курс читали разные лекторы, то в
анкету после графы «Название лекции» вводится графа «Фамилия лектора». На анкетирование
преподаватель предлагает студентам принести конспекты лекций. К анкетированию
лекции допускают только студентов, которые присутствовали на ней и имеют ее
конспект.

Преподаватель
объясняет, как нужно провести анкетирование, обратив внимание на структуру
дифференцированной оценки. Высшим баллом каждой из пяти дифференцированных
оценок является 1. Оценивающие могут делить его на десятые доли в зависимости
от их мнения. Высшим общим баллом каждой из лекций будет 5 (отлично). Одну
анкету лучше давать на всю группу. Это дает возможность студентам обсудить
каждый параметр лекции и избежать необъективного суждения.

Собранные
анкеты тщательно анализируются. Выводится среднеарифметическое (по всем
анкетам) значение общей оценки каждой лекции. Затем внимание обращается на
лекции, по которым были выставлены оценки ниже 5 баллов.

6. ПРИНЦИПЫ  И
МЕТОДЫ ИЗЛОЖЕНИЯ МАТЕРИАЛА  ЛЕКЦИИ

Для
научной лекции характерны ясность, логичность, аргументированность, точность
и сжатость.

Лектор
должен стремиться к чистоте языка изложения. Избегать, как нарочитого
усложнения речи, употребления разных штампов, так и слов-паразитов («значит»,
«так сказать», «понимаете») и вульгаризмов (жаргона, сленга).

Принцип
доступности лекции предполагает, что содержание учебного материала
должно быть понятным, а объем этого материала посильным для «среднего» студента.
Это означает, что степень сложности лекционного материала должна
соответствовать уровню развития и имеющемуся запасу знаний и представлений
студентов. Стремясь к доступности изложения, нельзя снижать его научность.

Установлено,
что эффективность усвоения падает, если, стремясь к доказательности, лектор
приводит больше аргументов, больше данных, чем требуется в конкретной ситуации.
Это обусловлено так называемым законом убывающей отдачи, согласно которому
любые излишества в доказательствах и вообще в воздействии на обучаемого
приводят к отрицательному результату.

Ценность
лекционной формы обнаруживается также в том, что в лекции возможно учесть и
отразить то новое, что появилось в литературе. В лекции должна ощущаться
свежесть материала, чувствоваться дыхание времени.

Следование
принципу систематичности требует соблюдения ряда педагогических правил.
К ним относят:

—
взаимосвязь изучаемого материала с ранее изученным, постепенное повышение
сложности рассматриваемых вопросов;

—
взаимосвязь частей изучаемого материала;

—
обобщение изученного материала;

—
стройность изложения материала по содержанию и внешней форме его подачи,
рубрикация курса, темы, вопроса;

—
единообразие структуры построения материала.

Дидактический
принцип наглядности в обучении основан на том, что ознакомление студентов с
каким-либо новым явлением или предметом начинается с конкретного ощущения и
восприятия. Исследования показывают, что человек за счет зрения получает 70-80%
всей информации, а лишь 20-30% за счет остальных органов чувств.

Несмотря
на разнообразие наглядных пособий, при их использовании следует соблюдать некоторые
общие правила. Массированное применение их на лекции ведет к повышенному
утомлению студентов. Преподаватель должен очень четко представлять, на каком
именно этапе лекции он будет использовать ту или иную наглядность, а также
случаи отсутствия возможности ее использования по независящим от него причинам.

Демонстрационный
материал во всех случаях должен играть подчиненную роль, быть одним из
аппаратов лектора, а не подменять содержания лекции. В каждый момент лекции
необходимо демонстрировать только тот наглядный материал, который иллюстрирует
излагаемые положения.

Подбор
иллюстративного материала может быть немаловажным этапом подготовки лекции.
Таблицы, рисунки, схемы необходимо не только тщательно отобрать, но определить
и зафиксировать их последовательность при чтении лекции.

Выбор
последовательности и логики изложения материала — следующий этап
работы над лекцией. При составлении плана лекции лучше выделить самостоятельные
разделы, после каждого из которых желательно сделать обобщения. Выделить информацию,
на которой необходимо сконцентрировать внимание слушателей.

Определяя
логику построения лекции, следует четко определить каким методом изложения вы
будете пользоваться — методом индукции, дедукции или аналогии.

Индуктивный
метод состоит в движении от частного к общему. Индукция может быть
полной, когда обобщение делается из анализа всех без исключения характеристик,
параметров или других данных об изучаемом явлении или предмете. Недостатком ее
является громоздкость, так как приходится иногда оперировать с большим числом
данных. Поэтому более распространена индукция неполная, когда обобщения делают
на основании некоторых (не исчерпывающих, но достаточных) данных.

Дедуктивный
метод изложения состоит в движении от общего к частному. Дедукцией
пользуются в том случае, если известна какая-либо общая закономерность и на ее
основе подлежит анализу отдельные проявления этой закономерности.

Метод
аналогии основан на вынесении заключения об изучаемом явлении по
сходству с другими известными явлениями. Это сходство может быть установлено по
нескольким признакам, которые должны быть существенными и характеризовать
явление с различных сторон. Проводя аналогию, нужно устанавливать и развитие
рассматриваемых явлений, что способствует объективности анализа.

Не
следует при проведении  лекции чрезмерно увлекаться критическим анализом, для
этого имеются научные конференции и научная литература, которую следует
предложить студентам для дополнительного изучения. Вполне оправданной для
учебной лекции является ориентация на действующую позитивную научную основу,
так как главная задача лекции — в формировании основных представлений о
предмете.

Заключительный
этап работы над текстом лекции — ее оформление.

С
внедрением персональных компьютеров открываются возможности новых подходов к
созданию лекционных моделей в электронной форме и позволяющих оперативно
вносить необходимые изменения и дополнения.

Выработка
индивидуальной манеры чтения лекции — исключительно важный и длительный период
в подготовке к лекционному занятию. Прежде всего, не следует никогда читать
текст лекции. Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, держать
себя непринужденно, свободно, уверенно, передвигаться по аудитории, следя за
тем, успевают ли студенты записывать за вами. Целесообразно повторять наиболее
важные положения, периодически менять тембр голоса, логические ударения,
показывая этим важность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно заранее
продумать при подготовке лекции, отметить в лекционной модели, например,
подчеркивая те или иные блоки лекции цветными фломастерами.