Как найти валидность методики

Валидность в дословном переводе с английского языка означает «устойчивый, пригодный, соответствующий». В научных кругах данный термин используется, как показатель, который оценивает пригодность той или иной методики исследования в конкретной ситуации, условиях.

Нередко валидность ставят на одну ступень вместе с таким понятием как «надежность». Данный критерий определяет уместность и эффективность, надежность выбранных методов исследования: что и как они измеряют и характеризуют, какую картину отражают, для чего производится оценка.

Чем ближе исследователь подбирается к главному признаку проблемы, который позволяет оценить ее характер и влияние с помощью определенной методики, тем выше ее валидность. Сам процесс проверки действенности (качества) и эффективности, применимости методов исследования называется валидизацией.

Виды валидности методов исследования

Выбор методов научного исследования зависит от ряда фактов: области наук (гуманитарные или прикладные), необходимость проведения анализа с расчетной частью или простое сопоставление фактов, наличие конкретных данных для анализа и пр.

Следует отметить, что в одном исследовании выбранный метод может быть валидным, а в ином – вовсе неэффективен. Поэтому валидность выбранной методики следует оценивать в рамках конкретной научной работы, а не в сравнении с иными исследованиями.

В науке выделяют несколько разновидностей валидности методов исследования:

• Теоретическая валидность.

Данный вид определяется сопоставлением показателей, рассчитанных с помощью выбранной методики, с аналогичными показателями, рассчитанными по другому методу. Важно, чтобы рассчитанные параметры были теоретически зависимы, то есть оценивали один и тот же предмет, учитывали одни и те же факторы или схожие факторы влияния, демонстрировали теоретическую зависимость (то есть имели принадлежность к конкретному объекту или суждению).

Этот показатель определяют с помощью корреляции одно и того же показателя или свойства, рассчитываемого с помощью разных методов исследования. При этом важно соблюдение: обе методики должны быть связаны с одной и той же гипотезой или теорией.

• Эмпирическая валидность.

Данный критерий рассчитывается или проявляется благодаря действию опытно-логического метода исследования. В частности, он находит отражение на реакции, мышлении, эмоциях, поведении испытуемых объектов. Данный способ применим больше в психологической отрасли, когда требуется оценить реакцию или психологическое состояние человека в конкретной ситуации.

Эмпирическая валидность методов исследования будет выше тогда, когда выбранная методика продемонстрирует тот факт, что полученные данные соответствуют реальным данным испытуемого, то есть во время проведения «чистого» или «естественного» эксперимента: когда поведение объекта в рамках исследования будет полностью совпадать с поведением в реальной жизни.

• Внешняя валидность.

Данный критерий имеет сходства с эмпирической валидность. Его особенностью является то, что здесь важно установить связь между конкретными параметрами выбранного метода исследования с внешними проявлениями испытуемого (поведением) в реальной жизни.

• Внутренняя валидность.

Этот показатель проявляется в том, что выбранная методика позволяет достичь поставленной цели исследования, доказывает или опровергает эффективность выдвинутой гипотезы. Фактически, внутренняя валидность демонстрирует соответствие методики исследования его содержанию. Валидность выбранного метода выше тогда, когда он показывает, что все коэффициенты и действия измеряют именно то, что требуется, связывая эти проявления с внешними признаками проблемы (ее симптомами).

Как оценить валидность методов исследования?

Ученые выделяют следующие критерии эффективности и применимости (то есть валидности) выбранной методики исследования:

1. Критерии исполнения.

Этот параметр зависит от конкретных результативных показателей. Например, объем выполненных заданий, успеваемость, время (на протяжении которого выполнялось упражнение или задание), полученные навыки и пр.

1. Субъективные критерии.

Эти элементы связаны с отношением испытуемого к конкретным обстоятельствам, положениям и заданиям. Это можно оценить в ходе интервью, опросов, тестирований и др.

1. Физиологические критерии.

Они оценивают факторы воздействия на объект исследования, то есть, то что могло оказать влияние при решении вопроса: обстановка и комфорт (свет или шум и пр.), сложность задания, наличие знаний и умений для выполнения задания и пр.

1. Критерии случайностей.

Эти параметры применимы в психологических исследованиях. Например, когда требуется подобрать объект исследования или испытуемое лицо, которое чаще или реже подвергалось различным ЧП.

Для оценки методик используют различные параметры. Они зависят от типа исследования в зависимости от области наук (экономическое, техническое, психологическое, юридическое и пр.).

Среди наиболее распространенных критериев валидности также выделяют:

— поведенческие: эмоции, поведение, реакция в определенных условиях или ситуации;

— успехи в различных видах деятельности: на работе, учебе, творческом поприще, в социуме (авторитет) и пр.;

— самостоятельность и самоорганизация: умение организовывать и проводить различные действия (взятие проб, проведение эксперимента, разработка заданий и пр.);

— подбор методики в зависимости от ситуации или адаптация исследователя: анализ полученных данных и координация действий в зависимости от ситуации.

Следует отметить, что рассмотреть валидность только что разработанной методики очень сложно, а на практике практически невозможно. Доказательство ее валидности фактически приводится в рекомендательной части научной работы, когда исследователь доказывает эффективность предложенных мер, проводит апробацию результатов исследования.

К
числу основных критериев оценки
психодиагностических методик относится
надёжность и валидность. Большой вклад
в разработку этих понятии внесли
зарубежные психологи (А. Анастази, Е.
Гизелли, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р.
Торндайк и Е. Хаген и др.). Ими были
разработаны как формально-логический,
так и математико-статистический аппарат
(прежде всего корреляционный метод и
фактический анализ) обоснования степени
соответствия методик отмеченным
критериям. В психодиагностике проблемы
надёжности и валидности методик тесно
взаимосвязаны, тем не менее, существует
традиция раздельного изложения этих
важнейших характеристик. Следуя ей,
начнём с рассмотрения надёжности
методик.

НАДЁЖНОСТЬ

В
традиционной тестологии термин
«надёжность»
означает относительное постоянство,
устойчивость, согласованность результатов
теста при первичном и повторном его
применении на одних и тех же испытуемых.
надёжность
методики
— это такой критерий, который говорит
о точности психологических измерений,
т.е. позволяет судить о том, насколько
внушают доверие полученные результаты.

Важной
проблемой практической диагностики
является выяснение негативных факторов,
влияющих на точность измерений:

1. нестабильность
   диагностируемого свойства;

2. несовершенство
   диагностических методик

3. меняющаяся
   ситуация обследования

4. различия
   в манере поведения экспериментатора

5. колебания
   в функциональном состоянии испытуемого

6. элементы
   субъективности в способах оценки и
   интерпретации результатов

Разновидностей
надёжности методик так же много, как и
условий, влияющих на результаты
диагностических испытаний.

Так
как все виды надёжности отражают степень
согласованности двух независимо
полученных рядов показателей, то
математико-статистический приём, с
помощью которого устанавливается
надёжность методики, — это корреляции
(по Пирсону или Спирмену, см гл. XIV).
Надёжность тем выше, чем больше полученный
коэффициент корреляции приближается
к единице, и наоборот.

основной
упор делается на работы К.М. Гуревича
(1969, 1975, 1977, 1979), который, проведя тщательный
анализ зарубежной литературы по этой
проблеме, предложил толковать надёжность
как:

1. надёжность
   самого измерительного инструмента,

2. стабильность
   изучаемого признака;

3. константность,
   т.е. относительную независимость
   результатов от личности экспериментатора.

Показатель,
характеризующий измерительный инструмент,
предлагается называть коэффициентом
надёжности, показатель, характеризующий
стабильность измеряемого свойства, —
коэффициентом стабильности; а показатель
оценки влияния личности экспериментатора
— коэффициентом константности.

ВАЛИДНОСТЬ

Валидность
по своей сути — это комплексная
характеристика, включающая, с одной
стороны, сведения о том, пригодна ли
методика для измерения того, для чего
она была создана, а с другой стороны,
какова ее действенность, эффективность.
Проверка валидности методики называется
валидизациеи.

Валидность
в первом ее понимании имеет отношение
к самой методике, т.е. это валидность
измерительного инструмента. Такая
проверка называется теоретической
валидизациеи. Валидность во втором
понимании уже относится не столько к
методике, сколько к цели ее использования.
Это прагматическая
валидизация.
Итак, при теоретической валидизации
исследователя интересует само свойство,
измеряемое методикой. Это, по существу,
означает, что проводится собственно
психологическая валидизация. При
прагматической валидизации суть предмета
измерения (психологического свойства)
оказывается вне поля зрения.

что
тест измеряет:

1. методика
   признавалась валидной, так как то, что
   она измеряет, просто «очевидно»;

2. доказательство
   валидности основывалось на уверенности
   исследователя в том, что его метод
   позволяет «понять испытуемого»;

3. методика
   рассматривалась как валидная (т.е.
   принималось утверждение, что такой-то
   тест измеряет такое-то качество) только
   потому, что теория, на основании которой
   строилась методика, «очень хорошая».

Провести
теоретическую
валидизацию методики — это показать,
действительно ли методика измеряет
именно то свойство, качество, которое
она, по замыслу исследователя, должна
измерять. Доказывается не только путём
сопоставления с родственными показателями,
а также и с теми, где исходя из гипотезы
значимых связей не должно быть. Таким
образом, для проверки теоретической
валидности важно, с одной стороны,
установить степень связи с родственной
методикой (конвергентная валидность)
и отсутствие этой связи с методиками,
имеющими другое теоретическое основание
(дискриминантная валидность).

Для
проведения прагматической
валидизации методики, т.е. для оценки
ее эффективности, действенности,
практической значимости, обычно
используется независимый внешний
критерий — показатель проявления
изучаемого свойства в повседневной
жизни. Таким критерием может быть
успеваемость (для тестов способностей
к обучению, тестов достижений, тестов
интеллекта), производственные достижения
(для методик профессиональной
направленности), эффективность реальной
деятельности — рисования, моделирования
и т.д. (для тестов специальных способностей),
субъективные оценки (для тестов личности).

Американские
исследователи Тиффин и Маккормик (1968),
проведя анализ используемых для
доказательства валидности внешних
критериев, выделяют четыре их типа:

1)
критерии исполнения (в их число могут
входить такие, как количество выполненной
работы, успеваемость, время, затраченное
на обучение и т.п.);

2)
субъективные критерии (обычно субъективные
критерии получают с помощью интервью,
опросников, анкет);

3)
физиологические критерии (замеряется
частота пульса, давление крови,
электросопротивление кожи, симптомы
утомления и т.д.);

4)
критерии случайностей (применяются,
когда цель исследования касается,
например, проблемы отбора для работы
таких лиц, которые менее подвержены
несчастным случаям).

Оценка
валидности методики может носить
количественный и качественный характер.

№ 19
Виды валидности. Измерение валидности

Вопрос
о валидности до последнего времени
представляется одним из самых сложных.
Наиболее укоренившимся определением
этого понятия является то, которое
приведено в книге А. Анастази: «Валидность
теста — понятие, указывающее нам, что
тест измеряет и насколько хорошо он это
делает»

Валидность
по своей сути — это комплексная
характеристика, вклю­чающая, с одной
стороны, сведения о том, пригодна ли
методика для измерения того, для чего
она была создана, а с другой стороны,
какова ее действенность, эффективность,
практическая полезность.

По
этой причине не существует какого-то
единого универсального подхода к
определению валидности. В зависимости
от того, какую сто­рону валидности
хочет рассмотреть исследователь,
используются и разные способы
доказательства. Другими словами, понятие
валидно­сти включает в себя разные
ее виды, имеющие свой особый смысл.
Проверка валидности методики называется
валидизацией.

Очевидная
валидность
—
описывает

представление

о
тесте,
сложившееся
у
испытуемого.

Тест
должен
восприниматься

обследуемым

как
серьезный

инструмент
познания

его
личности,
чем-то
схожий
с
вызывающим

уважение

и
в
какой-то
мере
трепет

медицинским

диагностическим

инструментарием.

Очевидная

валидность
приобретает

особое
значение

в
современных

условиях,
когда
представление
о
тестах
в
общественном

сознании
формируется

многочисленными

публикациями
в
популярных

газетах
и
журналах
того,
что
можно

назвать

квазитестами,
с
по-
мощью

которых

читателю

предлагается

определить

все,
что
угодно:
от
интеллекта
до
совместимости

с
будущим

супругом.

Конкурентная
валидность
оценивается
по
корреляции
разработанного

теста
с
другими,
валидность

которых

относительно

измеряемого

параметра

установлена.

П.
Клайн

отмечает,
что
данные

о
конкурентной

валидности

полезны

тогда,
когда
есть
неудовлетворительно
работающие

тесты
для
измерения

некоторых

переменных,
а
новые
создаются

для
того,
чтобы
улучшить
качество

измерения.

В
самом
деле,
если

уже
существует

эффективный

тест,
то
для
чего
нужен

такой

же
новый?

Прогностическая
валидность
устанавливается
с
помощью

корреляции
между
показателями

теста
и
некоторым

критерием,
характеризующим

измеряемое

свойство,
но
в
более
позднее

время.

Например,
прогностическая

валидность

какого-
либо
теста
интеллекта

может
быть
показана

корреляцией

его
показателей,
полученных

у
испытуемого

в
возрасте

10
лет,
с
академической

успеваемостью

в
период
окончания

средней

школы.

Л.
Кронбах

считает

прогностическую

валидность
наиболее

убедительным

доказательством

того,
что
тест
измеряет

именно

то,
для
чего
он
был
предназначен.

Основная

проблема,
с
которой

сталкивается

исследователь,
пытающийся

установить

прогностическую

валидность

своего
теста,
состоит
в
выборе
внешнего

критерия.

В
особенной

степени

чаще
всего
это
касается

измерения

личностных

переменных,
где
подбор
внешнего

критерия

—
чрезвычайно
сложная

задача,
решение

которой

требует
немалой

изобретательности.

Несколько
проще

обстоит

дело
при

определении

внешнего

критерия

для
когнитивных
тестов,
однако

и
в
этом

случае
исследователю

приходится

«закрывать

глаза»

на
многие

проблемы.

Так,
академическая

успеваемость

традиционно

используется

в
качестве

внешнего

критерия

при
валидизации
тестов
интеллекта,
но
в
то
же
время
хорошо
известно,
что
успехи
в
обучении

далеко
не
единственное

свидетельство
высокого

интеллекта.

Инкрементная
валидность
имеет

ограниченное

значение

и
относится
к
случаю,
когда
один
тест
из
батареи

тестов
может
иметь
низкую

корреляцию

с
критерием,
но
не
перекрываться

другими

тестами

из
этой
батареи.

В
этом
случае
данный
тест
обладает
инкрементной

валидностью.

Это
может
быть
полезно

при
проведении

профотбора

с
помощью

психологических

тестов.

Дифференциальная
валидность
может

быть

проиллюстрирована

на
примере
тестов
интересов.

Тесты
интересов

обычно

коррелируют

с
академической

успеваемостью,
но
по-разному

для
разных

дисциплин.

Значение

дифференциальной
валидности,
так
же
как
и
инкрементной,
ограничено.

Содержательная
валидность
определяется
через

подтверждение

того,
что
задания

теста

отражают

все
аспекты

изучаемой

области

поведения.

Обычно

она
определяется

у
тестов

достижений

(смысл

измеряемого

параметра

полностью
ясен!),
которые,
как
уже
указывалось,
тестами

собственно

психологическими

не
являются.

На
практике

для
определения

содержательной

валидности

подбираются
эксперты,
которые

указывают,
какая

область

(области)

поведения

наиболее
важна,
например,
для
музыкальных

способностей,
а
затем,
исходя
из
этого,
генерируются

задания

теста,
которые

вновь
оценивают

эксперты.

Конструктная
валидность
теста
демонстрируется
полным,
насколько

это
возможно,
описанием

переменной,
для
измерения

которой

предназначается

тест.
По
сути
дела,
конструктная

валидность

включает

в
себя
все
подходы

к
определению
валидности,
которые
были
перечислены

выше.
Кронбах
и
Мил

(Cronbach

&
Meehl,1955),

которые

ввели

в
психодиагностику

понятие

конструктной

валидности,
пытались

решить
проблему
отбора
критериев

при
валидизации

теста.
Они
подчеркивали,
что
во
многих
случаях
ни
один
отдельно

взятый

критерий

не
может
служить
для
валидизации

отдельного

теста.

Можно

считать,
что
решение

вопроса

о
конструктной

валидности

теста
представляет

собой

поиск

ответа
на
два
вопроса:

1)
существует
ли
реально

некоторое

свойство;

2)
надежно

ли
измеряет

данный

тест
индивидуальные

различия

по
этому
свойству.

Вполне

понятно,
что
с
конструктной
валидностью

связана

проблема

объективности

в
интерпретации

результатов
по
изучению

конструктной

валидности,
однако

эта
проблема

общепсихологическая
и
выходит
за
рамки

валидности.

Не
существует

какого-либо

единичного

показателя,
с
помощью

которого

устанавливается

валидность

психологического

теста.
В
отличие
от
показателей

надежности

и
дискриминативности,
нельзя
осуществить
точные

статистические

расчеты,
подтверждающие

валидность

методики.
Тем
не
менее
разработчик

должен
представить

весомые

доказательства

в
пользу
валидности
теста,
что
потребует

от
него
психологических

знаний

и
интуиции.

валидность
≤ надежность.

Это
означает, что валидность теста не может
превышать его надеж­ность.

Данное
соотношение, однако, неверно трактовать
как указание на прямую пропорциональную
связь валидности и надежности. По­вышение
надежности отнюдь не обязательно
приводит к повышению валидности. В
терминах А. Анастази валидность
определяется ре­презентативностью
теста относительно измеряемой области
поведе­ния. Если эта область поведения
складывается из разнообразных фе­номенов,
то содержательная валидность теста
автоматически требует представленности
в нем моделей всех этих разнообразных
феноме­нов. Возьмем глобальное понятие
«речевая способность» (этому
психолингвистическому термину в
традиционной тестологии соответству­ет
термин «вербальный интеллект»). Сюда
относятся такие относи­тельно
независимые друг от друга навыки, как
навыки письма и чте­ния. Если заботиться
о содержательной валидности
соответствую­щего теста, то нужно
ввести в него группы заданий на проверку
этих довольно разных по своему
операциональному составу компонентов
вербального интеллекта. Вводя разнородные
пункты и субшкалы (суб­тесты), мы
обязательно сокращаем внутреннюю
согласованность, од­номоментную
надежность теста, но зато добиваемся
существенного повышения валидности.
Таким образом, для расширения области
при­менения теста психодиагност
должен избегать излишнего повыше­ния
внутренней согласованности. Одновременно
с этим снижением внутренних корреляций
между различными пунктами теста
обязательно исчезает отрицательный
эксцесс на кривой распределения тестовых
баллов, и она все более приближается по
форме к нормальной кривой.

Эмпирическая
валидность. Если в случае с содержательной
валидностью оценка теста производится
за счет экспертов (устанавли­вающих
соответствие заданий теста содержанию
предмета измере­ния), то эмпирическая
валидность измеряется всегда с помощью
ста­тистического коррелирования:
подсчитывается корреляция двух ря­дов
значений — баллов по тесту и показателей
по внешнему параметру, избранному в
качестве критерия валидности.

Прагматические
традиции западной тестологии привязывали
эм­пирическую валидность теста к
внешним для психологии социально-прагматическим
критериям. Эти критерии являются
показателями, обладающими непосредственной
ценностью для определенных об­ластей
практики. Практика всегда имеет целью
либо повысить, либо понизить эти
показатели. Например, в области
педагогической пси­хологии это
«успеваемость» (которую надо повысить),
в психологии труда это «производительность
труда» и «текучесть кадров», в меди­цине
— «состояние здоровья пациента».
Ориентируясь непосредственно на эти
категории, психолог, пы­тающийся
скоррелировать результаты теста с этими
показателями, фактически решает сразу
две задачи: задачу измерения валидности
и задачу измерения практической
эффективности своей психодиагнос­тической
программы. Если получен значимый
коэффициент корреля­ции, то можно
считать, что решены с позитивным
результатом сразу обе эти задачи. Но
если корреляции не обнаружено, то
остается нео­пределенность: либо
невалидна сама процедура (тестовый балл
не отражает, например, стрессоустойчивость
оператора), либо неверна гипотеза о
наличии причинно-следственной связи
между психичес­ким свойством и
социально значимым показателем
(стрессоустойчивость не влияет на
процент аварийных ситуаций).

Таким
образом, социально-прагматические
критерии являются комплексными: они
позволяют измерить валидность-эффективность,
но не каждое из этих двух свойств теста
отдельно. На практике пси­холога часто
ожидает и еще более сложная ситуация,
когда заказчик требует от психолога на
основании полученного диагноза сразу
же определенных мер по вмешательству
в ситуацию (отбор, консульти­рование,
обучение и т. п.). В этом случае повышение
показателей (достоверное по сравнению
с контрольной группой) доказывает
од­новременно и валидность-эффективность
диагностики, и эффектив­ность самого
вмешательства. А отрицательный результат
дает еще большую неопределенность, так
как оказывается невозможным от­делить
неэффективность вмешательства от низкой
валидности ди­агностики.

Процедура
эмпирической валидизации. Организация
выборки при эмпирической валидизации
зависит от временного статуса критерия.
Если этот критерий — событие в прошлом
(ретроспективная валидизация), то к
участию в психодиагностическом
обследовании доста­точно привлечь
только тех испытуемых, которые оказались
на экстремальных полюсах по этому
критерию. В результате применяется
ме­тод экстремальных (контрастных)
групп. Коррелирование с суммар­ным
баллом по тесту оценивается с помощью
бисериального коэф­фициента по
формуле.

Если
критерий — будущее событие (проспективная
валидизация), то выборка должна быть
составлена с запасом — с учетом вероятного
объема экстремальных групп в будущем.
Например, нужно выяснить, позволяет ли
диагностика темперамента прогнозировать
повышен­ный риск психосоматических
заболеваний (гипертония, язва, астма и
т. п.). Пусть на основании эпидемиологических
исследований извес­тно, что в течение
трех лет из. 1000 здоровых людей этими
болезнями заболевают 57 человек. Это
означает, что превентивной (предупреж­дающей)
диагностикой должно быть охвачено около
2000 человек, чтобы получить численность
«высокой» группы (заболевших) поряд­ка
100 человек. Проспективная валидизация
выявляет прогностичес­кую эффективность
диагностической процедуры. Высокая
прогнос­тическая валидность доказывает
как валидность самого измерения, так и
наличие предполагаемой причинной связи.

№ 20
Достоверность как специальная
разновидность валидности применительно
к тестовым самоотчетам. Методы борьбы
с социальной желательностью.

Особой
разновидностью валидности является
ДОСТОВЕРНОСТЬ. Речь идет о сознательных
или бессознательных искажениях, которые
вносит в тестовые результаты сам
испытуемый, руководствуясь в ходе теста
особой мотивацией, отличающейся от той,
которая присуща ему в реальном поведении.
Способность теста защищать информацию
от МОТИВАЦИОННЫХ ИСКАЖЕНИЙ и есть
достоверность теста. Особенно, остро
проблема достоверности стоит в случае
тест-опросников, которые допускают
больше свободы в выборе испытуемым
любого варианта ответа. Типичный прием
обеспечения достоверности — наличие
в тест-опросниках ШКАЛ ЛЖИ, введение
вопросов «не про что», введение
параллельных вопросов, вопросов дублей.
Эти шкалы основываются главным образом
на феномене СОЦИАЛЬНОЙ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ
— стремлении испытуемых давать в ходе
тестирования социально одобряемую
информацию. Если испытуемый набрал по
шкале лжи балл выше критического, то
его протокол объявляется недостоверным
и ему предлагается либо выполнить данный
тест еще раз более откровенно, либо
выполнить другой тест. Многие более
специфичные ловушки, направленные на
измерение достоверности, часто входят
как компонент в структуру конкретного
теста, а иногда даже не подлежат
разглашению как элемент ноу-хау
(информационного изобретения) и
профессиональной тайны, разделяемой
разработчиками только с лицензированными
пользователями методики, подписавшими
особое лицензионное соглашение при
приобретении теста. Достоверность
тестирования тесно связана со степенью
доверительности общения, которую смог
психолог установить с данным испытуемым.
Здесь полезно различать две диагностические
ситуации: консультативную (СИТУАЦИЯ
КЛИЕНТА) и аттестационную (СИТУАЦИЯ
ЭКСПЕРТИЗЫ). В первом случае испытуемый
участвует в тестировании на добровольной
основе и сам заинтересован получить
рекомендации по результатам тестирования
(как, например, в профориентационной
консультации). Во втором случае
тестирование проводится по инициативе
педагога или администрации, психолога,
родителей, т. е. других лиц, и эти другие
больше заинтересованы в результатах,
чем сам испытуемый. Понятно, что в
аттестационной ситуации вопрос о
достоверности особенно актуален. И
опросники, не снабженные шкалами лжи,
использовать в таких ситуациях бесполезно.
Наоборот, в ситуации клиента могут быть
использованы такие методики, на которые
испытуемый заведомо будет отвечать
некорректно в ситуации экспертизы.
Вопросы достоверности и стандартизации
тесно связаны между собой. Очень часто
даже объективные тесты достижений, если
они проходили стандартизацию на
добровольцах (в ситуации консультации),
должны быть рестандартизированы ля
того, чтобы их использовали в аттестационной
ситуации.

№ 21
Технология создания и адаптации методик

Создание
оригинальной методики или адаптация
зарубежной ме­тодики не могут сводиться
только к проверке (или перепроверке)
от­дельных психометрических свойств
— репрезентативности, надежно­сти,
валидности, достоверности — в произвольной
последовательнос­ти. В одних случаях
целесообразно начинать с одного этапа
работы, в других — с другого. В
действительности любая реальная ситуация
использования те­ста не является
ситуацией только «конструирования»
или только «применения». Можно без
преувеличения сказать, что существует
конти­нуум между крайними полюсами:

«конструирование»
__________________ «применение»

и
каждая ситуация до определенной ступени
удалена от обоих полю­сов. Трудно
назвать такой случай, когда бы
конструирование совер­шенно нового
теста начиналось с нуля, «на пустом
месте». Также труд­но найти и такие
случаи, когда все аспекты тестирования
были бы полностью неизменными и
воспроизводили бы уже совершенно
ис­следованную нормативную ситуацию
применения готового теста. Но все это
многообразие ситуаций, всю комбинаторику
независи­мых параметров психологи-практики,
как правило, пытаются свести к двум-трем
типовым ситуациям.

1.
Ситуация применения. Тест кем-то
разработан (возможно, В: других
социокультурных условиях), известны
тестовые нормы, полу­ченные на
представителях данной языковой культуры
(несоответствие выборки стандартизации
и выборки применения по половозрастной
структуре и профессионально-культурным
признакам признается не­существенным).

2.
Ситуация адаптации. Тест кем-то разработан
– проверены на­дежность и валидность,
но отсутствуют тестовые нормы (как
правило, отсутствуют вообще для любых
представителей данной языковой культуры).
Задача адаптации сводится, таким образом,
к построению тестовых норм.

3.
Ситуация конструирования. Есть концепция
психического свой­ства, но нет процедуры
его измерения, удовлетворяющей требованиям
места, времени, возможностям количественного
анализа и ограничениям прочих ресурсов.
Надо придумать измерительную процедуру,
проверить ее надежность и валидность,
построить тестовые нормы.

Остановимся
прежде всего на вопросах адаптации так
называе­мых переводных тестов. Путь
быстрого пополнения репертуара ме­тодик
за счет множества готовых зарубежных
методик кажется мно­гим психологам
наиболее экономичным, кратчайшим путем
к надеж­ной и валидной психодиагностике.
Но ведь если при этом адаптация сводится
только к построению нормативного
распределения тесто­вых баллов, то
это означает, что валидность и надежность
адаптированной методики в новых условиях
принимаются на веру, а теорети­ческая
концепция автора теста и содержание
использованных им критериев валидности
просто переносятся в наши условия без
измене­ний (ведь для любой, в том числе
и для невалидной и ненадежной методики,
можно получить распределение). Подобный
перенос дает пренебрежимые погрешности
только для тестирования относительно
элементарных психических свойств
(та­ких, как свойства нервной системы,
функциональные состояния, сенсомоторные
параметры, элементарные когнитивные
функции, при­чем с использованием
объективных процедур (психофизиологичес­кая
регистрация, тесты с «физическими»
критериями успеха и т. п.). При тестировании
интегральных психических свойств
личности и индивидуального сознания
(черты, мотивы, установки, самооценка,
общие способности, стиль общения,
ценностные ориентации, инте­ресы и
т. п.), а также при употреблении любых
лингвистических средств в самой процедуре
тестирования (включая не только
форму­лировки задач, вопросов; но и
исходную формулировку инструкции к
тесту) и использовании культурно-специфических
критериев оценки правильности результата
(определения шкального ключа)
ограничи­ваться только сбором тестовых
норм при адаптации — недопустимо!

Требуется
серьезная эмпирическая работа по
проверке надежно­сти и валидности в
новых социокультурных условиях, работа,
факти­чески соответствующая по своему
объему созданию оригинальной методики.
С этой точки зрения, заимствование
зарубежных общедиаг­ностических
тестов способностей, черт характера,
интересов и т. п. вовсе не оказывается
кратчайшим путем к психодиагностике.
Этот путь кажется короче только тем,
кто сознательно или по неведению
пренебрегает принципами психометрики.

Перечислим
необходимые этапы эмпирико-статистической
рабо­ты при адаптации многомерного
переводного тест-опросника.

1.
Анализ внутренней валидности, внутренней
согласованности пунктов, из которых
состоит тест-опросник. Этот анализ
призван по­казать, что существует
некое (еще неясно, какое именно) общее
диаг­ностическое свойство, лежащее
на пересечении всех эмпирических
индикаторов (в центре «пучка»
скоррелированных пунктов-векторов).
Такой анализ обязателен по отношению
ко всем тестовым шкалам, полученным с
помощью факторного анализа, например
к тест-опросникам EPI Айзенка и 16PF Кеттелла.
А вот к опроснику «локус конт­роля»
или ко многим основным клиническим
шкалам MMPI требова­ние внутренней
согласованности применять не обязательно,
так как пункты в эти шкалы подбирались
по внешнему критерию и не связа­ны в
один «пучок». Анализ внутренней
согласованности может быть применен и
к одномерным, и к многомерным тестам. В
первом слу­чае достаточно иметь
настольный калькулятор. Для многомерных
те­стов необходимо использование
специальной компьютерной програм­мы
«Анализ пунктов».

2.
Проверка устойчивости к перетестированию.
Эта проверка со­вершенно необходима
при диагностике свойств, по отношению
к ко­торым теоретически ожидается
инвариантность во времени. Анализ
ретестовой надежности может быть (так
же как анализ надежности согласованности)
совмещен с исследованием информативности
от­дельных пунктов теста, а также,
возможно, и устойчивости отдель­ных
пунктов. Без сведений о ретестовой
надежности психолог не имеет права
использовать тест для построения любого
элементарного статического экстраполирующего
прогноза.

3.
Анализ корреляций с релевантным внешним
критерием. Этот этап адаптации совершенно
необходим, если тест разрабатывался
из­начально как критериально-ориентированный,
т. е. отбор пунктов производился на
основании их корреляций с каким-то
критерием валидности. Например, подобная
работа проделана коллективом Ф. Б.
Березина для сокращенной модифицированной
версии MMPI (Березин Ф. Б. и др., 1976).

4.
Проверка или рестандартизация тестовых
норм. Об этом этапе уже говорилось выше.
К сожалению, только этот этап работы по
адап­тации тестов до недавнего времени
признавался всеми психолога­ми как
необходимый. Но и в этом случае далеко
не всегда воспроиз­водилась необходимая
статистическая работа по проверке
устойчи­вости полученного распределения
тестовых баллов к расщеплению выборки.

5.
Специфичный этап для многомерных тестов
— проверка вос­производимости структуры
отношений между шкалами. Например, для
теста Айзенка принципиальна ортогональность,
статистическая независимость факторов
«экстраверсия — интроверсия» и «нейротизм
— стабильность». На воспроизводимости
структуры связей шкал между факторами
16PF основывается корректность подсчета
вторич­ных факторов (Ямпольский Л.
Г., 1981; Мельников В. М., Ямпольский Л. Г.,
1985).

Даже
беглый взгляд на пять перечисленных
этапов позволяет убе­диться в том,
что адаптация зарубежных тестов мало
чем уступает по объему эмпирико-статистической
работы созданию оригинальных ме­тодик.
Здесь было бы даже более адекватным
использование не тер­мина «адаптация»,
а выражения «исследование зарубежной
методики на отечественной выборке».

№22
Требования к психометрической подготовке
психолога

Для
эффективного развития практической
психодиагностики сегодня требуется
резкое повышение психометрической
культуры всех психологов, использующих
измерительные психодиагности­ческие
методики. Методами рестандартизации
теста, простейши­ми приемами проверки
надежности и валидности должны владеть
все психологи.

До
сего дня сохранилось не вполне оправданное
разделение (и даже противопоставление)
психологов, считающих себя специалис­тами
в области клинических методов, и
психологов, считающих себя специалистами
по тестированию. Но в большинстве
реальных прак­тических ситуаций
требуется сочетание этих методов.
Клинические, диалогические методы
необходимы на начальных этапах работы
в заданной области для того, чтобы
психолог сумел построить ясное
содержательное представление о предмете
психодиагностики. Они также необходимы
в особых спорных случаях, требующих
индивиду­ализированного подхода. Но
когда от психолога требуется проведе­ние
ускоренных, массовых обследований,
обращение к некоторым стандартизованным,
измерительным методикам становится
неизбеж­ным. Здесь требуется
психометрическая грамотность в подборе
тако­го рода методик: нельзя использовать
методики, о которых неизвест­но, какого
рода психометрической отладке они
подвергались.

Всеобщая
психометрическая грамотность психологов
не исклю­чает выделения из их среды
специалистов особого рода —
психологов-психометристов, профессионально
занимающихся психометри­ческим
обеспечением психодиагностики. Поэтому
целесообразно привести здесь два списка
нормативных требований — к психологу и
к психологу-психометристу.

Требования
к психологу:

1.
Психолог должен уметь квалифицированно
разбираться с пси­хометрической
документацией в методической литературе
по психо­диагностике, должен знать,
какие психометрические характеристики
теста должны указать его разработчики,
в какой степени эти психо­метрические
характеристики соответствуют типу
теста, с одной сто­роны, и актуальной
задаче, для которой его требуется
использовать, с другой. Например, в тех
случаях, когда требуется использовать
тест для прогноза со значительным
упреждением, а сведений о проверке
прогностической валидности не получено,
тест не может считаться готовым для
решения данной задачи.

2.
Психолог должен правильно определить,
в какой мере извест­ные тестовые нормы
по требующейся методике применимы в
его си­туации с учетом контингента
испытуемых и типа диагностической
си­туации, существует ли ситуация
«внутрикультурного переноса» и нуж­на
ли рестандартизация тестовых норм. При
необходимости психолог должен уметь
самостоятельно практически произвести
рестандартизацию, построив и проанализировав
распределение тестовых баллов.

3.
Психолог должен уметь самостоятельно
собирать данные, прово­дить корреляционную
обработку и измерять эмпирическую
валидность эффективность методики по
отношению к заданному критерию. При
необходимости психолог должен уметь
самостоятельно конкретизиро­вать
операциональные индикаторы критериальной
информации.

4.
Психолог должен уметь самостоятельно
определять появление слишком высокой
погрешности в результатах, утрату
методикой не­обходимого уровня
надежности, при этом проверять свою
гипотезу статистически.

5.
Психолог обязан вести двойную документацию:
все копии про­токолов он должен быть
готов передать в головную методическую
организацию (научно-академическую или
отраслевую) для пополне­ния общего
банка данных и совершенствования
психометрических характеристик методики.
Все модификации, вносимые в методику
(формулировку инструкции, отдельных
вопросов, последовательность предъявления),
психолог должен согласовывать с головной
методи­ческой организацией, так как
самодеятельное введение на местах
раз­нообразных частных модификаций
влечет за собой утрату психомет­рической
чистоты получаемых результатов, не
ускоряет, а замедляет создание модификаций,
адаптированных к специфическим условиям
и обладающих необходимыми психометрическими
свойствами. Тща­тельное соблюдение
заданных методических стандартов —
необходи­мый атрибут психометрической
культуры психолога.

6.
Психолог должен уметь самостоятельно
выявлять и измерять уровень мотивационных
искажений, обусловливающих фальсифика­цию
тестовых данных испытуемыми, должен
уметь корректно отсеи­вать недостоверные
протоколы, статистически фиксировать
достиже­ние приемлемого уровня
достоверности для массовых результатов
в групповой психодиагностике.

7.
Психолог должен овладевать приемами
сложного количествен­ного подсчета
косвенных тестовых показателей, а также
интегральных показателей, требующих
агрегирования многообразной числовой
ин­формации. Он должен уметь поставить
задачу программисту (или
психологу-психометристу) для проведения
расчетов на компьютере.

Психолог-психометрист
должен уметь:

1.
Самостоятельно планировать и осуществлять
все этапы по пси­хометрическому
конструированию или адаптации
психодиагностичес­ких методик:
проверку надежности и валидности на
уровне отдель­ных пунктов теста, отсев
ненадежных и невалидных пунктов,
пост­роение и анализ распределения
тестовых баллов, составление мате­матических
уравнений для прогнозирования или
«решающего правила» для распознавания.

2.
Организовывать хранение и обработку
психодиагностических данных на
компьютере, владеть навыками работы на
компьютере в рамках стандартных
операционных систем, знать структуру
исполь­зуемых в психодиагностике баз
данных и уметь управлять базами дан­ных.

3.
Организовать работу психологов-психодиагностов
по ведению документации к используемым
методикам, по соблюдению методи­ческих
стандартов, по сведению и интеграции
результатов в общие банки психодиагностической
информации.

4.
Вести картотеку методик в рамках заданной
области (отрасле­вой психологической
службы), тщательно иерархизируя методики
по уровню психометрической обеспеченности,
вести библиотеку мето­дических
материалов и методических рекомендаций
по использова­нию стандартизованных
методик.

№23
Психодиагностические ситуации и задачи

Психодиагностические
задачи можно различать с точки зрения
того, кто и как будет использовать
диагностические данные и какова
ответственность психодиагноста в выборе
способов вмешательства в ситуацию
обследуемого.

• Данные
  используются специалистом-смежником
  для постановки непсихологического
  диагноза или формулирования
  административного решения. Эта ситуация
  типична для использования
  психодиагностических данных в рамках
  деятельности различных комиссий
  (административной, аттестационной,
  дисциплинарной). Психолог выносит
  суждение о специфических особенностях
  мышления, личности сотрудника, а
  руководство учреждения принимает
  решение, за которое психолог не несёт
  персональную ответственность. В данном
  случае психолог выступает в качестве
  эксперта, давая свою оценку наряду с
  прочими участниками. Он должен следить
  за тем, чтобы характер использования
  результатов не выходил за рамки,
  очерченные требованиями профессиональной
  этики. С этой целью документ, который
  готовит психолог для заказчика, должен
  содержать информацию об ограничениях
  в использовании результатов.

• Кроме
  того, в ситуации, когда позиция психолога
  оказывается наиболее подкреплённой
  объективными данными, а последствия
  решения комиссии для оцениваемого
  негативны, возможна ситуация, когда
  «все стрелки переводятся» на психолога.
  Такие ситуации могут отрицательно
  сказаться на его статусе.

• Данные
  используются самим психодиагностом
  для постановки психологического
  диагноза, хотя вмешательство в ситуацию
  обследуемого осуществляется специалистом
  другого профиля. Такова, например,
  ситуация психодиагностики применительно
  к поиску причин девиантного поведения:
  диагноз имеет психологический характер,
  а работу по его реализации в жизнь могут
  проводить воспитатели.

• Данные
  используются самим психодиагностом
  для постановки психологического
  диагноза, а последний служит ему
  основанием для разработки путей
  психологического воздействия. Такова
  ситуация психодиагностики в условиях
  психологической консультации.

• Диагностические
  данные используются самим обследуемым
  в целях саморазвития, коррекции поведения
  и т.п. В этой ситуации психолог несёт
  ответственность за корректность данных,
  за этические аспекты «диагноза» и лишь
  частично – за то, как этот диагноз будет
  использован клиентом.

Хотя
и не существует жёсткого соответствия
между характером задачи и психодиагностическим
методом, всё же можно отметить некоторую
предпочитаемость тех или иных методов
в тех или иных случаях.

Так,
в ситуациях 1 и 2 методы должны давать
«стратегическую» информацию о человеке,
т.е. обеспечивать более или менее
долгосрочный прогноз, они также должны
позволять соотнесение обследуемого с
другими людьми, т.е. предполагать
стандартизацию. Поэтому в данных
ситуациях наибольшее употребление
получили объективные тесты и
тесты-опросники, причём последние иногда
основаны не на психологических категориях,
а на категориях (системе понятий)
заказчика.

В
ситуации 3 информация зачастую рассчитана
на регулирование тактики практической
работы самого психолога, соотнесение
с «нормой» имеет меньшее значение,
поэтому чаще используются идеографические
техники, проективные и диалогические
методы.

В
ситуации 4 главное требование к методам
– лёгкость перевода получаемых с их
помощью данных на язык самого обследуемого.
Этому условию удовлетворяет, например,
тест 16 PF Р. Кеттелла, но плохо соответствует
MMPI, диагностические описания которого
рассчитаны скорее на психиатра или
психотерапевта.

В
зависимости от свободы «входа»
(добровольно или принудительно человек
подвергается обследованию) и «выхода»
(самостоятельно ли определяет дальнейшую
свою судьбу на основе результатов
тестирования), выделяют также 4 типа
диагностических ситуаций (принуждение
характеризует «вход» в ситуацию
тестирования, социальный контроль –
«выход»):

Социальный контроль
Принуждение	Консультирование	Отбор
Принудительное обследование	Аттестация

В
каждом случае требуется соответствующий
подбор методик и норм.

№24
Требования к психодиагностической
литературе и методическим характеристикам.
Требования к методикам.

Разработчик
и пользователь методик взаимодействуют
между собой прежде всего посредством
методической литературы.  Стандартные
требования к оформлению руководства,
методических указаний, писем и другой
методической литературы приняты
в качестве директивных документов
обществами психологов ряда стран.

Целесообразно
различать круг требований к документам
разного типа:

•
к исследовательской
литературе, публикуемой в научных
журналах, сборниках и монографиях;

•
к обзорно-аналитическим
руководствам и справочным изданиям,
освещающим процедурные и количественные,
а также содержательно-теоретические
аспекты применения какой-то методики
или какого-то класса
методик;

•
к «подручным
методическим материалам», непосредственно
инструктирующим пользователя в применении
методики и содержащим стимульный
материал, инструкции, тексты заданий,
ключи, нормы, правила интерпретации;
популярным изданиям по психодиагностике.

1.
 Научные
сообщения.
 Должны освещать: теоретические
основания методики (концепт и методический
прием), способ разработки и эмпирического
обоснования, исследовательские данные
по репрезентативности, надежности,
валидности шкалы тестовых показателей
(коэффициенты корреляций, регрессионные
и факторные веса).  Для читателей
в научном сообщении могут быть даны
«образцы», отдельные примеры тестовых
заданий, позволяющие проиллюстрировать
принципы, на которых построена
методика.  В научных сообщениях
не должны освещаться: для методик
с профессиональными ограничениями
(«п-методик») — полный текст заданий,
ключи, тестовые нормы, детальные
инструкции по проведению и интерпретации.
 Обо всей этой информации автор
научного сообщения должен говорить
лишь косвенно, используя ссылки
на распространяемую среди специалистов
«инструктивную» литературу.  В научном
сообщении могут быть приведены
исчерпывающие описания методик, знание
которых непрофессионалами (и их
возможное применение непрофессионалами)
не может принести ущерба конкретным
людям или психодиагностическому
потенциалу самой методики.  Этот
класс методик предлагается условно
обозначить термином «открытые
методики»(«о-методики»).

Автор
научного сообщения имеет право определить
статус разработанной им методики
как открытой методики, но любые
модификации или адаптации методики,
уже определенной как
профессиональная «п-методика», должны
освещаться в научных сообщениях
в соответствии с указанными
требованиями.

2. Справочно-методические
издания. В этих
изданиях могут быть приведены инструктивные
материалы, включая текст заданий
(во­просов), ключи, нормы, но при
одном принципиальном условии —
изданию придается «Я»-статус издания
для специалистов, обеспечиваю­щий
ему распространение среди читателей,
имеющих необходимую психологическую
подготовку.

3. Инструктивные
документы. Содержат
описание методики, обеспечивающее ее
адекватное использование в точном
соответствии со стандартами: предмет
диагностики, сфера применения, контингент
испытуемых, процедура применения.
 Описание обязательно должно снабжаться
подробными сведениями о процедуре
разработки методики, полученных при
этом данных о надежности и валидности.
 Приведенные тестовые нормы должны
сопровождаться однозначным описанием
выборки стандартизации и характера
диагностической ситуации в обследовании:
добровольное участие испытуемых,
бескорыстно сотрудничающих с психологом
в целях помощи исследованию («научное
сотрудничество»), участие платных
испытуемых («платное участие»),
использование методики в ходе запроса
испытуемого на получение консультативной
помощи («ситуация клиента»), использование
методики в ходе принудительного
(сплошного) административного обследования
(«ситуация экспертизы»).

Справочные
издания и инструктивные материалы
должны периодически (с определенным
интервалом, зависящим от типа методики)
пересматриваться, так как условия
применения методик со временем
неизбежно меняются, а следовательно,
изменяются психометрические свойства.

В справочных
и инструктивных материалах должны
быть однозначно сформулированы требования
к профессиональному статусу
пользователя методики.

Инструктивные
материалы должны пройти объективные испытания
на однозначность указанных в них
предписаний: пробная группа пользователей
методики (теста) должна направлять
автору руководства копии протоколов
по результатам обследования,
на основании которых автор должен
обеспечить идентичность стандартов
авторского варианта методики и тех
характеристик методики, которые
выявляются при ее использовании
пользователями руководства.  Последнее
требование имеет принципиальное значение
для методик, предполагающих значительное
участие «экспертной» оценки (инструкции
к контент-анализу, к интерпретации
результатов проективной техники,
полустандартизованного интервью
и т. п.).

Процедуры
подсчета тестовых баллов и интерпретации
должны быть описаны с однозначной
ясностью, позволяющей получать идентичные
результаты при обработке одинаковых
протоколов разными пользователями
руководства.

Предпочтительно
включение и использование пользователями
те­стов локальных тестовых норм
(по сравнению с неспециализированными
по популяции).

4.
 В популярных
изданиях авторы-психологи
не имеют права разглашать профессиональную
тайну: описывать смысл диагностических
приемов, знание которых испытуемыми
существенно вредит валидности методики.

25.
Требования к пользователям. Международные
профессионально-этические принципы и
нормы.

Требования
к пользователям

К
пользователям, являющимся профессиональными
психологами, и к пользователям-непсихологам
предъявляются разные требования.
Пользователь-психолог:

а)
должен знать и применять на практике
общие теоретико-ме­тодологические
принципы психодиагностики, владеть
основами диф­ференциальной психометрики,
должен следить за текущей методи­ческой
литературой по психодиагностике,
самостоятельно вести кар­тотеку и
личную библиотечку методик, применяемых
в заданной об­ласти;

б)
отвечает за решения, принимаемые на
основе тестирования, обеспечивая их
соответствие репрезентативности и
прогностической валидности методики.
Он предупреждает возможные ошибки,
допус­каемые непрофессионалами, не
знакомыми с ограничениями в исполь­зовании
того или иного теста;

в)
пользуется преимущественным правом по
сравнению с непро­фессионалами на
проведение психодиагностики в заданной
области, на использование протоколов
в соответствии с профессионально-эти­ческими
принципами и интересами психологии. Он
пользуется пре­имущественным правом
получения методических материалов, в
том числе приобретения их в качестве
индивидуальной профессиональ­ной
собственности.

Психолог
обеспечивает необходимый уровень
надежности диаг­ноза, применяя
параллельные стандартизованные и
нестандартизо­ванные методики, а
также метод независимых экспертных
оценок;

г)
в подборе методик в комплексную программу
обследования не руководствуется
субъективными предпочтениями и
предубеждения­ми в оценке методик, а
исходит из требования максимальной
эффек­тивности диагностики: максимум
надежности при минимуме затрат;

д)
параллельно с использованием методик
ведет научно-методи­ческую работу,
анализируя по собранным данным
эффективность применения методики в
заданной области. Ведение такой
научно-ме­тодической работы входит
в основной круг обязанностей психолога,
работающего и в исследовательских, и в
лечебных учреждениях. В этой работе
психолог поддерживает оперативные
контакты с голов­ной методической
организацией, передавая ей копии
протоколов (для накопления банков
данных) и получая инструктивные
методические материалы;

е)
обеспечивает тщательное соблюдение
всех требований для про­ведения
стандартных методик обследования.
Подсчет баллов, интер­претация, прогноз
делаются в строгом соответствии с
методическими указаниями. Психолог не
имеет права отклоняться от стандарта
в использовании методики, принятого на
определенный период. Все рекламации и
предложения по использованию методики
психолог направляет в методический
центр и требует их учета при очередном
пересмотре методики;

ж)
обеспечивает конфиденциальность
психодиагностической ин­формации,
полученной от испытуемого на основе
«личного доверия». Психолог обязательно
предупреждает испытуемого о том, кто и
для чего может использовать эту
информацию. Психолог не имеет права
скрывать от испытуемого то, какие решения
могут быть вынесены на основе
психологической диагностики;

з)
психолог хранит профессиональную тайну:
не передает лицам, не уполномоченным
вести психодиагностическую практику,
инструк­тивных материалов, не раскрывает
перед потенциальными испытуе­мыми
секрет той или иной психодиагностической
методики, на кото­ром основана его
валидность;

и)
обязательно рассматривает наряду с
наиболее вероятной и аль­тернативную
диагностическую гипотезу (интерпретацию
данных), применяя в психодиагностике
принцип, аналогичный принципу «пре­зумпции
невиновности» в судопроизводстве;

к)
сообщает в региональные или центральные
органы Общества психологов о всех
замеченных им где-либо нарушениях
нормативных (процедурных и этических)
принципов психодиагностики. Психолог
уполномочен лично препятствовать
некорректному и неэтичному при­менению
психодиагностики.

Требования
к психодиагностической литературе и
методи­ческим материалам. Разработчик
и пользователь методик взаимо­действуют
между собой прежде всего посредством
методической ли­тературы. Стандартные
требования к оформлению руководства,
ме­тодических указаний, писем и другой
методической литературы при­няты в
качестве директивных документов
обществами психологов ряда стран.

Целесообразно
различать круг требований к документам
раз­ного типа: 1) к исследовательской
литературе, публикуемой в на­учных
журналах, сборниках и монографиях, 2) к
обзорно-анали­тическим руководствам
и справочным изданиям, освещающим
процедурные и количественные, а также
содержательно-теорети­ческие аспекты
применения какой-то методики или
какого-то класса методик, 3) к «подручным
методическим материалам», непосред­ственно
инструктирующим пользователя в применении
методики и содержащим стимульный
материал, инструкции, тексты заданий,
ключи, нормы, правила интерпретации, 4)
к популярным издани­ям по психодиагностике.

1.
Научные сообщения. Должны
освещать: теоретические осно­вания
методики (концепт и методический прием),
способы разра­ботки и эмпирического
обоснования, исследовательские данные
о репрезентативности, надежности,
валидности шкалы тестовых по­казателей
(коэффициенты корреляций, регрессионные
и факторные веса). Для читателей в научном
сообщении могут быть даны «об­разцы»
отдельные примеры тестовых заданий,
позволяющие про­иллюстрировать
принципы, на которых построена методика.
В на­учных сообщениях не должны
освещаться: для методик с профес­сиональными
ограничениями («п-методик») — полный
текст заданий ключи, тестовые нормы,
детальные инструкции по проведению и
интерпретации. Обо всей этой информации
автор научного сообще­ния должен
говорить лишь косвенно, используя ссылки
на распрос­траняемую среди специалистов
«инструктивную» литературу В на­учном
сообщении могут быть приведены
исчерпывающие описания методик, знание
которых (и их возможное применение)
непрофес­сионалами не может принести
ущерба конкретным людям или
пси­ходиагностическому потенциалу
самой методики Этот класс мето­дик
предлагается условно обозначить термином
«открытые методи­ки» («о-методики»).

Автор
научного сообщения имеет право определить
статус разра­ботанной им методики
как открытой методики, но любые
модифика­ции или адаптации методики,
уже определенной как профессиональ­ная
«п-методика», должны освещаться в научных
сообщениях в соот­ветствии с указанными
требованиями.

2.
Справочно-методические издания. В
этих изданиях могут быть приведены
инструктивные материалы, включая текст
заданий (воп­росов ключи, нормы, но
при одном принципиальном условии:
изда­нию придается статус издания
для специалистов, обеспечивающий ему
распространение среди читателей, имеющих
необходимую пси­хологическую
подготовку. Авторский коллектив такого
издания лич­но отвечает перед Обществом
психологов за распространение тира­жа
этого издания по назначению.

3.
Инструктивные документы. Содержат
описание методики, обеспечивающее ее
адекватное использование в точном
соответ­ствии со стандартами: предмет
диагностики, сфера применения, контингент
испытуемых, процедура применения.
Описание обяза­тельно должно снабжаться
подробными сведениями о процедуре
разработки методики и полученных при
этом данных о надежнос­ти и валидности.
Приведенные тестовые нормы должны
сопровож­даться однозначным описанием
выборки стандартизации и харак­тера
диагностической ситуации в обследовании:
добровольное участие испытуемых,
бескорыстно сотрудничающих с психологом
в_:
целях
помощи исследованию («научное
сотрудничество»), участие платных
испытуемых («платное участие»),
использование методи­ки в ходе запроса
испытуемого на получение консультативной
по­мощи («ситуация клиента»),
использование методики в ходе
при­нудительного (сплошного)
административного обследования
(«си­туация экспертизы»).

Справочно-методические
издания и инструктивные документы
должны периодически (с определенным
интервалом, зависящим от типа методики)
пересматриваться, так как условия
применения мето­дик со временем
неизбежно меняются, а следовательно,
изменяются психометрические свойства.

В
справочных и инструктивных материалах
должны быть одно­значно сформулированы
требования к профессиональному статусу
пользователя методики.

Инструктивные
документы должны пройти объективные
испыта­ния на однозначность указанных
в них предписаний: пробная группа
пользователей методики (теста) должна
направлять автору докумен­та копии
протоколов по результатам обследования,
на основании ко­торых автор должен
обеспечить идентичность стандартов
авторского варианта методики и тех
характеристик методики, которые
выявля­ются при ее использовании.
Последнее требование имеет принципи­альное
значение для методик, предполагающих
значительное учас­тие «экспертной»
оценки (инструкции к контент-анализу,
к интерпре­тации результатов проективной
техники, полустандартизованного интервью
и т. п.).

Процедуры
подсчета тестовых баллов и интерпретации
должны быть описаны с однозначной
ясностью, позволяющей получать иден­тичные
результаты при обработке одинаковых
протоколов разными пользователями.

Предпочтительно
включение и использование пользователями
тестов локальных тестовых норм (по
сравнению с не специализиро­ванными
по популяции).

4.
В
популярных изданиях авторы-психологи
не имеют права раз­глашать профессиональную
тайну: описывать смысл диагностичес­ких
приемов, знание которых испытуемыми
существенно вредит валидности методики.

26.
Клинические методы психодиагностики.

Клинические
методы являются качественным подходом
в психодиагностике. К ним относятся: —
метод беседы, — метод экспертной оценки,
— наблюдение, — проективные методы, —
биографический метод, — анализ продуктов
деятельности.

Эти
методы очень затратны по времени, не
всегда обоснованы.

27.
Метод беседы.

Беседа
— специфичный для психологии метод
исследования человеческого поведения,
так как в других естественных науках
коммуникация между субъектом и объектом
исследования невозможна. Беседа —
получение информации на основе вербальной
(словесной) коммуникации. Беседа —
диалог между двумя людьми, в ходе которого
один человек выявляет психологические
особенности другого. Беседа включается
как дополнительный метод в структуру
эксперимента: на первом этапе, когда
исследователь собирает первичную
информацию об испытуемом, дает ему
инструкцию, мотивирует и т. д., и на
последнем этапе — в форме
постэкспериментального интервью.

Исследователи
различают:

-клиническую
беседу — составную часть «клинического
метода»,

-целенаправленный
опрос «лицом к лицу» — интервью.

Клиническая
беседа не обязательно проводится с
пациентом клиники. Это способ исследования
целостной личности,

Ее
цель — в ходе диалога с испытуемым
исследователь стремится получить
максимально полную информацию о его
индивидуально-личностных особенностях,
жизненном пути, содержании его сознания
и подсознания и т.д.

Клиническая
беседа чаще всего проводится в особо
оборудованном помещении.

Интервью
— целенаправленный опрос. Метод интервью
получил широкое распространение в
социальной психологии, психологии
личности, психологии труда.

Главная
сфера применения интервью — социология.
Поэтому по традиции его относят к
социологическим и социально-психологическим
методам.

Интервью
определяется как «псевдобеседа» —
интервьюер должен:

все
время помнить, что он — исследователь,
не упускать из внимания план, вести
разговор в нужном ему русле.

Существует
масса конкретных методических рекомендаций
по поводу построения и проведения
интервью.

Правила
проведения беседы:

-Содержание
задаваемых вопросов должно соответствовать
стоящей перед психологом задаче.
-Вопросы, которые задает психолог, не
должны носить сугубо клинический
характер, т.е. не должны быть направлены
на выявление признаков болезненного
состояния. -В беседе психолог должен
получить психологическую информацию,
касающуюся особенностей познавательной
деятельности (памяти, мышления, внимания,
речи).

Целесообразно
также включать в беседу вопросы,
позволяющие определить особенности
ориентировки в месте, времени, собственной
личности, характеризующие состояние
сознания на момент обследования.

Беседа,
проводимая с детьми, должна помимо этого
давать общее представление об уровне
интеллектуального развития, о соответствии
этого уровня возрасту ребенка.

Особое
внимание в беседе с детьми стоит уделять
вопросам, касающимся особенностей и
мотивов поведения, отношения к семье и
школе, интересов, склонностей, затруднений
в учебе, характеру взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, отношения к
своему дефекту, ситуации обследования.

Кроме
диагностической функции, связанной с
получением информации об особенностях
психической деятельности и личности
больного, беседа выполняет еще и
«настроечную» (психокоррекционную и
психотерапевтическую) функцию.

От
отношения испытуемого к ситуации
обследования, от его мотивации, настройки
на работу и сотрудничество с
экспериментатором, от его эмоционального
состояния во многом зависит результат
и процесс дальнейшего экспериментального
исследования.

Многими
испытуемыми ситуация обследования
воспринимается как экспертная (а в ряде
случаев она таковой и является), т. е.
ситуация, в ходе которой интеллект и
личность обследуемого подвергнутся
определенной оценке.

Любая
экспертная ситуация должна вызывать у
человека определенный эмоциональный
отклик. Однако, если вызванные такой
ситуацией волнение, тревога, желание
произвести благоприятное впечатление
(или страх произвести неблагоприятное)
приобретают гипертрофированный характер,
то такая реакция может привести к
нарушению или торможению деятельности
испытуемого.

Неадекватной
является и противоположная реакция на
экспериментальную ситуацию — когда
человек безразлично, незаинтересованно
относится к предстоящей работе.

С
этой целью во время беседы психолог
должен затратить определенные усилия
на создание позитивной установки у
больного на дальнейшую деятельность,
на сотрудничество: Испытуемых, относящихся
к обследованию несерьезно, пренебрежительно,
надо убедить в его значимости в плане
лечения, перспективы выписки, принятия
экспертного заключения и т. п. У других
испытуемых необходимо снять страх перед
обследованием, убедить их в принципиальной
возможности выполнения предлагаемых
заданий, внушить им уверенность в своих
силах.

В
ходе беседы создается определенный
настрой на дальнейшую деятельность,
корректируются неадекватные установки
испытуемых. Патопсихологическое
исследование вообще, и беседа в частности,
не являются жестко алгоритмизированными,
а должны гибко следовать логике развития
взаимоотношений между психологом и
испытуемым. Нет и быть не может единой
для всех унифицированной схемы беседы.

Общие
рекомендации продуктивного и грамотного
построения беседы:

Беседа
должна быть построена в соответствии
с принципами и технологией клинического
интервью, применяемого в психологическом
консультировании и психотерапии.

Основа
для успешного проведения беседы — умение
устанавливать, доверительные отношения
с испытуемым.

Соблюдение
деонтологических принципов является
обязательным для патопсихолога.

Искусство
беседы — в том, какие вопросы и как задает
психолог. В беседе следует избегать
прямых вопросов, вопросов «в лоб»,
особенно если они касаются болезненных
для больного тем (в качестве которых
могут выступить вопросы оценочного
характера, затрагивающие конфликтные,
неприятные моменты его жизни и
переживания).

Не
стоит задавать закрытые вопросы,
требующие какого-либо однозначного
ответа. В клинической беседе предпочтение
должно отдаваться открытым вопросам,
стимулирующим речевую активность
больного.

Для
установления эмоционально-доверительного
контакта с больным беседа должна носить
неформальный характер. Однако внешне
непринужденная и неформальная беседа
должна быть хорошо продумана, четко
спланирована психологом. Программа
беседы должна строиться заранее, на
основе анализа предварительных данных
о будущем испытуемом (полученных из
анамнеза, из бесед с лечащим врачом,
близкими).

На
форму проведения беседы и характер
задаваемых вопросов влияют:

возраст,образовательный
(культурный) уровень больного,особенности
приема и переработки информации,
характерные для него,возможность
негативного отношения к исследованию,речевые
особенности будущего испытуемого и др.

28.
Наблюдение в психодиагностике.

Это
старейший метод психологической
диагностики. С его помощью можно получить
обширную информацию о человеке. Он
является незаменимым везде, где не
разработаны или не известны
стандартизированные процедуры. При
этом исследователю для проведения
наблюдения не требуется согласия со
стороны наблюдаемых и кооперирования
с ними.
Особо
важное значение метод наблюдения имеет
для изучения психологических особенностей
детей, поскольку ребенок как объект
исследования представляет большие
трудности для экспериментального
изучения, чем взрослый человек.
Поскольку
в этом методе в качестве «измерительного
инструмента» выступает сам наблюдатель,
то очень важно, чтобы он владел техникой
наблюдений на высоком уровне и в полном
объеме. М. Я. Басов проводит резкую грань
между обычными наблюдениями педагога
за детьми, которые он осуществляет
практически каждый день, и теми
наблюдениями, которые можно отнести к
разряду научных. По его мнению, в первом
случае педагог является «пассивным
воспринимателем» ребенка, его наблюдения
случайны, нецеленаправленны, а потому
нередко поверхностны. Владея же научным
методом наблюдения, педагог становится
в позицию активного наблюдателя,
истинного исследователя поведения
ребенка, поскольку осуществляет
наблюдение на основе продуманного
плана, тщательной предварительной
подготовки. Научное наблюдение как
психодиагностический метод характеризуется:-
постановкой проблемы; -выбором ситуаций
для наблюдения;- определением
психологических качеств или особенностей
поведения, которые должны стать объектом
наблюдения;- разработанной системой
фиксации и записи результатов. Другими
словами, наблюдение как метод включает:
цель наблюдений и схему наблюдений.

Цель
наблюдения: -Наблюдение может носить
поисковый и конкретный, строго определенный
характер. Цель поискового наблюдения,
которое обычно проводится на начальном
этапе разработки какой-либо проблемы,
— получить наиболее полное описание
всех свойственных этой проблеме сторон
и отношений, охватить ее целиком. Такого
рода цель М. Я. Басов называет вообще
наблюдать, наблюдать все, чем проявляется
объект, без отбора каких-либо определенных
его проявлений.

Если
цель наблюдения конкретна и определенна,
то в этом случае производится отбор
только нужных фактов и явлений. Такое
наблюдение называется исследующим или
выбирающим. Здесь заранее определено
предметное содержание наблюдения (что
наблюдать) и проведено расчленение
наблюдаемого на единицы. Предметное
содержание наблюдения может быть
достаточно общим, широким, а может быть
узким и частным. В качестве примера
приведем выделенные М. Я. Басовым уровни
предметного содержания, которые могут
стать целью наблюдения за ребенком.
Главная цель — это исследование личности
ребенка во всех ее проявлениях. Эта
общая цель может распадаться на несколько
частных целей: -наблюдение за развитием
личности ребенка;

-наблюдение
за его индивидуально-психологическими
особенностями;

-наблюдение
за какой-то одной стороной личности
ребенка, например за эмоциональной.

Проводить
наблюдения, преследующие узкоограниченные
цели, значительно проще и легче (по
сравнению с теми, где цель носит общий
характер), если наблюдатель знает, в
каких видах поведения, в каких видах
занятий интересующие его стороны могут
проявиться. Если же наблюдателю это
неизвестно, потребуются специальные
исследования, чтобы это выявить. И в
этом случае целью наблюдения будет не
личность ребенка в целом или в частях,
а различные виды его деятельности,
занятий с точки зрения их психологического
состава. Другими словами, наблюдатель
должен выяснить, какие, например, стороны
личности можно выявить, когда ребенок
рисует, лепит, участвует в строительных
играх, в подвижных играх, слушает сказки
и т. д.

Схема
наблюдения: Независимо от того, какой
характер носит наблюдение — поисковый
или исследующий, — наблюдатель должен
иметь определенную программу, схему
действий. Схема наблюдений включает
перечень единиц наблюдения, способ и
форму описания наблюдаемого явления.
Прежде чем наблюдать, надо выделить из
общей картины поведения определенные
его стороны, отдельные акты, доступные
прямому наблюдению (единицы поведения),
которые и есть единицы наблюдения. Эти
единицы поведения в поисковом наблюдении
могут быть сложнее, в исследующем —
проще. Так, например, наблюдая за
поведением вообще, исследователь тем
не менее делит его на ряд единиц: моторика,
речь, общение, эмоции и т. д. Если же
предметом наблюдения является только
речь ребенка, то единицами могут быть:
содержание речи, ее направленность,
продолжительность, экспрессивность,
особенности лексического, грамматического
и фонетического строя и т. п. Таким
образом, единицы наблюдения могут сильно
различаться по величине и сложности
выделенного фрагмента поведения, а
также по содержанию.

Выбор
способов и формы описания наблюдения
зависят от того, каков его характер:
поисковый или исследующий. Однако
имеются некоторые общие требования к
записи наблюдения.

1.
Запись должна фиксировать наблюдаемый
факт в том виде, в котором он существовал
реально, не подменяя его описанием
личных впечатлений и разнообразных
суждений самого наблюдателя. Другими
словами, записывать нужно только то,
что происходило и каким образом
(фотографическая запись).

2.
Запись должна фиксировать не только
наблюдаемый факт, но и ту окружающую
обстановку (фон), в которой он происходил.

3.
Запись должна по возможности полно в
соответствии с поставленной целью
отражать изучаемую реальность.

При
поисковом наблюдении обычно используются
формы записей в виде сплошного протокола
или дневника (можно прибегать и к таким
формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).

Сплошной
протокол представляет собой обычную
форму записи без каких-либо рубрикаций.
Он пишется во время наблюдения, поэтому
желательно для ускорения записи
использовать условные обозначения или
стенографию.

Дневник
используется при многодневных наблюдениях,
иногда длящихся месяцы и годы. Дневник
ведется в тетради с пронумерованными
страницами и большими полями для
обработки записей. Вести запись желательно
во время наблюдения. Если это не всегда
возможно, то следует хотя бы зафиксировать
существенные моменты, а подробности —
сразу же после окончания наблюдений.

При
исследующем наблюдении способ записи
существенно отличается от рассмотренного
выше. Если в поисковом наблюдении список
признаков, единиц поведения открыт и
туда могут добавляться все новые и новые
признаки, то в исследующем наблюдении
часто уже заранее перечислены категории,
в которых будет осуществляться запись
единиц наблюдения. Добавлять в эту
систему что-то новое нельзя. Иногда
категории могут содержать только одну
единицу наблюдения, но чаще всего
несколько разных единиц наблюдения
относятся к одной категории.

В
этом случае наиболее распространенными
способами записи наблюдения является
запись в символах (пиктограммы, буквенные
обозначения, математические знаки и
сочетания двух последних) и стандартный
протокол, который имеет вид таблицы.
Здесь уже не предусматривается
содержательного описания единиц
поведения, а сразу эти единицы подводятся
под ту или иную категорию и фиксируются
в протоколе наблюдения.

При
наблюдении можно пользоваться как
качественным описанием событий, так и
количественным. Анализ результатов
также может быть качественным и
количественным. Для того чтобы в какой-то
мере уменьшить субъективизм наблюдателя
при описании и обработке результатов,
широко используется психологическое
шкалирование. Оно направлено на оценку
степени выраженности наблюдаемых
признаков.

Шкалирование
осуществляется в основном с помощью
балльных оценок. Степень выраженности
признака растет пропорционально
количеству баллов в шкале. Обычно
используются 3-10-балльные шкалы. Такие
шкалы называются числовыми.

Применяется
и графическая форма шкалы, при которой
оценка выражается величиной части
отрезка прямой, крайние точки которого
отмечают нижний и верхний баллы.

Виды
наблюдений

В
педагогических и психологических
исследованиях применяется широкое
разнообразие видов, форм наблюдений. К
числу наиболее распространенных видов
можно отнести следующие.

1.
Наблюдения хронологические: лонгитюдные,
или «продольные» (проводятся в течение
длительного времени, обычно ряда лет и
предполагают постоянный контакт
исследователя и объекта изучения);
периодические (проводятся в течение
определенных, обычно точно заданных
промежутков времени); единичные, или
однократные (обычно представлены в виде
описания отдельного случая).

2.
В зависимости от ситуации наблюдения
могут быть полевые (естественные для
жизни наблюдаемого условия), лабораторные
(объект наблюдается в искусственных
условиях) и спровоцированные в естественных
условиях.

3.
В зависимости от позиции наблюдателя
по отношению к объекту наблюдение может
быть открытым или скрытым (например,
через стекло Гезелла), наблюдением со
стороны и включенным (исследователь
является членом группы, полноправным
ее участником). Включенное наблюдение,
как и наблюдение со стороны, может быть
открытым и скрытым (когда наблюдатель
действует инкогнито).

Перечисленные
классификации не противостоят друг
другу и в реальном конкретном исследовании
могут сочетаться их разные виды.

В
заключение нужно еще раз подчеркнуть,
что метод наблюдения является достаточно
трудоемким и сложным диагностическим
инструментом, требующим от наблюдателя
большого профессионального опыта и
специальной подготовки. Сформулирован
ряд правил, при соблюдении которых
эффективность этого метода повышается:
-проводить многократные систематические
наблюдения данного поведения в
разнообразных ситуациях, что позволит
отделить случайные совпадения от
устойчивых закономерных связей; не
делать поспешных выводов, обязательно
выдвигать и проверять альтернативные
предположения относительно той
реальности, которая стоит за наблюдаемым
фактом; не отрывать частные условия
возникновения наблюдаемого факта от
общей ситуации; рассматривать их в
контексте общей ситуации; стараться
быть беспристрастным; оценивать одного
обследуемого должны несколько наблюдателей
(не меньше чем 2 человека), и окончательная
оценка должна образовываться из их
наблюдений, при этом суждения каждого
из них должны быть независимыми.

Попытки
придать этому методу формализованный
характер (например, составление жесткой
процедуры наблюдения, получение с
помощью шкал количественных оценок)
также способствуют повышению объективности
и достоверности полученной информации.
Однако полностью исключить влияние
личности экспериментатора на результаты
наблюдения все же невозможно.

29.
Биографический метод.

Биографический
метод – метод, в ходе которого изучаются
особенности жизненного пути одной
личности или группы людей.
Учёт
биографии изучаемого лица имеет свое
обоснование в принципе историзма. Суть
принципа историзма заключается в том,
что при оценке любого явления надо
исследовать его возникновение, развитие
и настоящее состояние. Структура
жизненного пути имеет свои фазы и
генетические переходы между ними. Именно
на этих переходах и стыках происходят
важнейшие жизненные перемены.

Установление
времени переходов от фазы к фазе в
истории жизни изучаемого лица и наложение
этих периодов на события жизни нации
(группы) может способствовать пониманию
особенностей психологии этого лица, к
объяснению его поведения.

Изучение
жизненного пути человека целесообразно
начинать с трёхлетнего возраста. Личность
человека в огромной мере формируется
на протяжении первых трёх-пяти лет
жизни.

Трёхлетний
возраст связан с наиболее ранними
переживаниями детства, сначала с
осознания своего «Я». В этот период
человек впервые «встречается» с
самим собой, у него начинает складываться
отношение к себе.

Здесь
большую роль оказывают родители, которые,
находясь в условиях независимой от них
социальной ситуации, закладывают в
ребёнка определённые идеальные
«программы», которые у личности
становятся «мостом» от прошлого
к будущему.

Эти
программы преломляются через эмоциональный
мир детей на восприятие мира в детском
саду, ВУЗе, в повседневной жизни.

В
соответствии с этими программами
формируются черты характера.

Подобное
характерно и для других периодов,
особенно для стыков между этими периодами.
Здесь полезно руководствоваться данными
генетической психологии.

Из
многих схем, получивших признание
научной общественности, целесообразно
рассмотреть схему Э.ЭРИКСОНА.

Согласно
ЭРИКСОНУ человек в своём психическом
развитии проходит 8 фаз:

1.
ПЕРВЫЙ ГОД — (доверие – недоверие). В
зависимости от ухода у ребёнка формируется
отношение к обстановке, хаосу, враждебности.

2.
ВТОРОЙ и ТРЕТИЙ ГОДЫ — (самостоятельность
– зависимость). Формируются навыки и
качества самостоятельности, адекватности
в реакциях и самоконтроля. Усиленная
опека ведёт к формированию чувства
стыда и сомнений.

3.
ЧЕТВЁРТЫЙ и ПЯТЫЙ ГОД — (инициатива –
чувство вины). Отношение родителей к
самостоятельности в действиях ведут к
формированию инициативы или полнейшей
безынициативности.

4.
ШЕСТОЙ – ОДИННАДЦАТЫЙ ГОД — (трудолюбие
– комплекс неполноценности). Стремление
ребёнка к познанию общих закономерностей
бытия, овладение техническими умениями
и навыками ведёт его к воспитанию
трудолюбия. Если же всему ставятся
всяческие препятствия, активность
ребёнка классифицируется как глупость,
и от него отмахиваются, то создаются
условия для культивирования комплекса
неполноценности.

5.
ДВЕНАДЦАТЬ – ВОСЕМНАДЦАТЬ ЛЕТ —
(идентификация личности–смещение
ролей). В этот период подросток начинает
смотреть на мир с разных сторон. При
неблагоприятных условиях подросток
переживает смятение в ролевом поведении,
не находя себе места в социальном
окружении.

6.
РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ — (интимность –
изоляция). Взаимодействие с противоположным
полом ведёт к воспитанию интимности,
неудачи – к развитию одиночества.

7.
СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ — (коллективизм –
эгоизм). Жизненная активность может
вылиться далеко за пределы личности.
Человек может ориентироваться на семью,
общество, будущее.

8.
СТАРОСТЬ — (чувство исполненного долга
– отчаяние). В эту последнюю стадию
жизни человек оценивает пройденный
путь. Один может удовлетвориться своими
делами и спокойно ждать смерти, другой
от сознания напрасно потраченных лет,
может прийти в отчаяние. Получил широкое
распространение в психологии личности,
психологии творчества и исторической
психологии.

30.
Метод анализа продуктов деятельности.

Анализ
продуктов деятельности — Метод широко
распространен в исторической психологии,
а также в антропопсихологии и психологии
творчества. Для психологии творчества
он является одним из основных, поскольку
особенность творческого продукта как
раз и состоит в его уникальности. Анализ
продуктов деятельности — это еще один
способ получения информации в
психодиагностике. Это количественно —
качественный анализ документальных
источников, позволяющий изучать продукты
человеческой деятельности под понятием
«документальный источник» понимаются
письма, автобиографии, дневники,
фотографии, записи на кинопленке,
произведения искусства, материалы
средств массовой информации (газеты,
журналы и т п.). Для того чтобы при изучении
документов можно было преодолеть
субъективизм исследователя, выявить
достоверную информацию и достаточно
точно ее регистрировать, был разработан
специальный метод, получивший название
«контент — анализ» (буквально «анализ
содержания»). Впервые он начал
применяться, начиная с 20х гг. нашего
столетия для обработки материалов
средств массовой коммуникации. Это
более или менее формализованный метод
анализа документов, когда на основе
гипотезы исследователя в документальных
материалах выделяются специальные
единицы информации, а затем подсчитывается
частота их употребления. Так, например,
в 20е гг. русский исследователь Н.А.
Рыбников в ходе анализа сочинений
прослеживал, как распределяются
положительные и отрицательные оценки
школьниками своей жизни в зависимости
от возраста и пола. Или другой пример в
80х гг. Н.Н. Лепехиным и Ч.А. Шакеевой
проводился контент — анализ эпизодов
жестокости и агрессии в западных и
отечественных кинофильмах. Анализ
выявил количественное преобладание и
более жестокий характер подобных
эпизодов в западных фильмах, таким
образом, основная процедура контент —
анализа связана с переводом качественной
информации на язык счета. С этой целью
выделяются два типа единиц — смысловые,
или качественные, единицы анализа и
единицы счета, или количественные
Основная трудность при работе с
документальными источниками — умение
провести качественный анализ, т е
выделить смысловые единицы. Это во
многом зависит от личной компетентности
исследователя, уровня его творческих
возможностей так как контент — анализ
основан на принципе повторяемости,
частоты использования различных
смысловых единиц (например, определенных
понятий, суждений, образов и т.п.), его
следует применять только тогда»,
когда есть достаточное количество
материала для анализа. В контент — анализе
от простого подсчета частот встречаемости
тех или иных смысловых единиц постепенно
перешли к более сложным статистическим
приемам (корреляционной технике и
факторному анализу). Новым этапом в
развитии этого метода стала его
компьютеризация. Особенно широко это
используется в США — там разрабатываются
стандартные программы анализа
разнообразных документов, позволяющие
достаточно быстро и надежно проанализировать
огромный объем информации и освободить
кодировщиков от утомительного ручного
способа.

В
психологической диагностике контент
— анализ наиболее часто используется в
качестве вспомогательного метода или
процедуры обработки данных, полученных
при других исследованиях, с его помощью
подвергаются анализу речевые сообщения
испытуемого, сопровождающие практически
любые диагностические обследования,
особенно при индивидуальной процедуре.
Конкретно контент — анализ может
применяться при обработке данных,
полученных посредством проективных
методик (например, ТАТ, тест Роршаха,
Завершение предложения), интервью,
содержания бесед, другой речевой и
письменной продукции испытуемого,
открытых вопросов анкет и т.п. Так,
например, в методиках диагностики
личностных особенностей (тревожности,
невротизма и др. ) проводится контент —
анализ грамматических и стилистических
конструкций речи испытуемого — количество
«тематических» высказываний
(болезнь, страх, неуверенность и т. д. ),
глаголов, логических блоков и т.п. Такой
анализ нередко позволяет выявить и
объективировать скрытую тенденцию в
ответах испытуемого. В последнее время
в западной психологической литературе
появился термин «тесты учителя».
Под ним подразумеваются не только
традиционные тесты учета и контроля
школьных достижений, а целенаправленное
использование учителем в своей работе
малоформализованной диагностики.

Особо
выделяется умение проводить систематические
наблюдения, имеющие своей целью изучение
индивидуально — психологических
особенностей учеников, их поведения.
По основательности разработки тесты
учителя далеко отстают от того, что
достигнуто в формализованной диагностике,
однако само упоминание о них в
психодиагностической литературе,
вероятно, следует рассматривать как
одно из проявлений неудовлетворенности
той формалистичностью, которая стала
неотъемлемой чертой психологического
диагностирования. Только сочетание
формализованных методик диагностики
с наблюдениями, беседами и другими
формами изучения обследуемого может
дать удовлетворяющий результат.

БИЛЕТ
№ 31. ПРОЕКТИВНЫЙ МЕТОД. ПРОБЛЕМЫ И
ПЕРСПЕКТИВЫ

ПРОЕКТИВНЫЙ
МЕТОД (от
лат. projectio — выбрасывание вперед) — один
из методов исследования личности.
Основан на выявлении проекций
в данных
эксперимента с последующей интерпретацией.
Понятие проекции для обозначения метода
исследования ввел Л. Фрэнк. П. м.
характеризуется созданием экспериментальной
ситуации, допускающей множественность
возможных интерпретаций при восприятии
ее испытуемыми. За каждой такой
интерпретацией вырисовывается уникальная
система личностных смыслов и особенностей
когнитивного стиля субъекта. Метод
обеспечивается совокупностью проективных
методик (называемых также проективными
тестами), среди
к-рых различают: ассоциативные (например,
тест Роршаха,тест
Хольцмана, в к-рых испытуемые создают
образы по стимулам — пятнам; тест
завершения неоконченных предложений);
интерпретационные (например, тематический
апперцепционный тест, в к-ром требуется
истолковать социальную ситуацию,
изображенную на картине); экспрессивные
(психодрама, тест
рисунка человека, тест рисунка
несуществующего животного) и др.
Проективные методики обладают
значительными возможностями в исследовании
индивидуальности личности. Однако
многие психологи низко оценивают их
как психометрические инструменты,
поскольку не исключают влияния на ответы
испытуемого в проективном тесте многих
ситуационных факторов: инструкций,
влияния экспериментаторов, стимулов,
временных состояний субъекта и т. д.
Кроме того, существует
проблема надежности и валидности проективных
тестов вследствие имеющейся нестабильности
результатов и противоречивости
интерпретаций данных. Развитие П. м.
связано с созданием методик с высокими
психометрическими характеристиками.

БИЛЕТ
№32. ГРУППЫ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДИК, СФЕРЫ
ПРИМЕНЕНИЯ.

1. 
Конститутивные.
Техники, входящие в эту категорию,
характеризуются ситуацией, в которой
то испытуемого требуется создание некой
структуры из неструктурированного
материала, то есть предлагается какой-либо
аморфный материал, которому необходимо
придать смысл. Примерами таких методик
на завершение задания могут служить:

–Незаконченные
предложения 
–
Незавершенные рисунки

Незаконченные
предложения — весьма популярная
методика, применяемая в самых разнообразных
исследованиях. Она может иметь некоторые
интерпретации, например, респонденту
предлагается самому дописать предложение
или выбрать из нескольких предложенных
вариантов. Техники незаконченного
рисунка, такие как тест Вартегга или
VAT`60, В отличие от Франка, который отводит
здесь тесту Роршаха второстепенную
роль, Зубин делает ссылку на него как
на лучший пример конститутивного метода.
Включение теста Роршаха в эту категорию
зависит от того, как много «структур»
готов увидеть человек в чернильных
пятнах. А также лепка из пластилина или
сходного вещества – род активности,
который быстрее всего приходит в голову.
В качестве другого примера Франк приводит
технику рисования пальцами, тщательно
разработанную Наполи и претендующую
на статус методики, хотя на деле она не
пользовалась популярностью.

2.
Конструктивные.
Предлагаются оформленные детали (фигурки
людей и животных, модели их жилищ и пр.),
из которых нужно создать осмысленное
целое и объяснить его. Сценотест,
например, состоит из миниатюрных
человеческих фигур, фигурок животных,
деревьев и предметов повседневной
жизни. Испытуемые, обычно дети и подростки,
создают разные сцены из своей жизни
(или заданные им экспериментатором), а
по определённым особенностям этих сцен
и рассказа о них делаются выводы как о
личности их создателя, так и о специфике
социального окружения. Различие между
этой категорией и конститутивной
аналогично различию между «сырым» и
«переработанным» материалом. Последний,
в форме строительных кубиков, кусочков
мозаики и тому подобного, поддаётся
скорее упорядочиванию, нежели моделированию
по шаблону. Может быть, это различие
покажется слишком тонким, но каждый сам
определяет уровень сложности. Примером,
относящимся к данной категории, может
служить тест «Рисунок человека» или
другие формы рисуночных заданий, отличные
от «свободного выражения» согласно
собственным склонностям.

3.
Интерпретационные
методы
— как ясно из определения, испытуемый
должен истолковать некоторый стимул,
исходя из собственных соображений —
ТАТ– хорошая иллюстрация этого вида
методик. Испытуемому предлагаются
таблицы-картины, на которых изображены
относительно неопределённые ситуации,
допускающие неоднозначную интерпретацию.
В ходе обследования испытуемым
составляется небольшой рассказ, в
котором необходимо указать, что привело
к изображённой ситуации, что происходит
в настоящее время, о чём думают, что
чувствуют действующие лица, чем эта
ситуация завершится. Предполагается,
что испытуемый идентифицирует себя с
«героем» рассказа, что даёт возможность
раскрытия внутреннего мира, его чувств,
интересов и побуждений.

4.
Катартические.
Предлагается осуществление игровой
деятельности в особо организованных
условиях. Например, психодрама в виде
импровизированного театрального
представления позволяет субъекту не
только аффективно отреагировать (игровой
катарсис) – а тем самым добиться
терапевтического эффекта, — но и даёт
исследователю возможность обнаружить
выносимые вовне конфликты, проблемы,
другую личностно насыщенную продукцию.
Здесь мы видим смещение акцента с
процента на результат. Игровые техники
задействуют фантазию испытуемого, и
поэтому, являются типичным примером
данной категории.

5.
Экспрессивные.
Анализ почерка, особенностей речевого
общения. Осуществление испытуемым
изобразительной деятельности, рисунок
на свободную или заданную тему, например,
методика «Дом-дерево-человек». По рисунку
делаются выводы об аффективной сфере
личности, уровне психосексуального
развития и других особенностях.

6.
Импрессивные.
Эти методики основываются на изучении
результатов выбора стимулов из ряда
предложенных. Испытуемый выбирает
наиболее желательные, предпочитаемые
им стимулы. Например, тест Люшера,
состоящий из 8 цветных квадратов.
Предъявляются все квадраты с просьбой
выбрать наиболее приятный. Процедура
повторяется с оставшимися квадратами
до тех пор, пока в итоге образуется ряд,
в котором цвета располагаются по их
привлекательности. Психологическая
интерпретация исходит из символического
значения цвета. В качестве стимулов
могут выступать фактически любые объекты
живой и неживой природы.

7.Аддитивные.
От обследуемого требуется завершение
имеющего начало предложения, рассказа
или истории. Эти методики предназначены
для диагностики разнообразных личностных
переменных, от мотивов тех или иных
поступков до отношения к половому
воспитанию молодёжи.

Сферы
применения проективных методик.

Чаще
всего вопросы, требующие применения
психодиагностики, возникают в следующих
областях социальной практики:

-расстановка
кадров, профотбор, профориентация;

-оптимизация
обучения и воспитания;

-прогнозирование
социального поведения (психологическая
экспертиза призывников и др.);

-судебно-психологическая
экспертиза;

-консультативная,
психотерапевтическая помощь.

Применение
проективных методик в детской и
подростковой психологии и психиатрии
охватывает широкий круг вопросов,
выясняющих их роль
в решении следующих проблем: особенности
протекания детских психозов (аутизм,
нарциссизм и др.); мир фантазии; символизация
детских страхов и желаний; диагностические
и прогностические показатели психического
развития детей в норме и патологии;
семейное и школьное окружение и др. 
В исследовании детей с помощью проективной
техники решаются разнообразнейшие
задачи: от проблем сексуального насилия
(Дж. Хиз-Стаутхамер, А. Бовенхофф,
Нидерланды) до трудностей в учебе (В.
Кэмпо, Испания). Применение тестов
интеллекта и методики Роршаха позволило
В. Кэмпо выявить несколько прогностических
показателей развития интеллекта. Дж.
Сауэр, Р. Крузен (США) используют методику
Роршаха с целью отбора детей для групповой
психотерапии, а       М.
Сендин (Испания) — для изучения влияние
психотика — члена семьи на процессы,
происходящие в семье.

Изучение
с помощью проективных методик проблем
пожилого и старческого возраста:
специфика психологической защиты в
процессе старения; влияние возраста на
креативность; показатели личностных
изменений. В этом направлении работают
Л. Валенте Торре  (Италия), М. Перюшо,
Ф. Вайл (Франция) и др. 

БИЛЕТ
№ 33. ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ.

Прямые
методы психодиагностики мотивационной
сферы лич­ности. В
основе этих методов лежит прямая оценка
представлений человека о причинах или
особенностях поведения, интересах и
т.д., хотя конкретные методики могут
различаться по способам конструи­рования
и по другим особенностям. По этим методам
можно судить скорее о «кажущихся
мотивах», причинных стереотипах,
ценностных ориентациях, чем о реально
действующих мотивах деятельности.

Самый
простой вариант такой методики — прямо
спросить у че­ловека, «почему» или
«ради чего» нечто им делается или
делалось в прошлом. Также могут быть
использованы интервью, анкеты, когда
человеку предлагается для выбора или
оценки определенный пере­чень мотивов,
потребностей, интересов и т. д. Поскольку
ситуация является гипотетической,
человеку бывает трудно ответить, как
он поступил бы. Ответы на анке­ты
подвержены сознательной или неосознанной
фальсификации. Че­ловек часто стремится
к социально одобряемым ответам, т. е. на
его ответы сильно влияет фактор социальной
желательности.

Перечень
мотивов, которые обычно используются
в этих мето­дах, в основном состоит
из конкретных мотивов. Эти методы чаще
всего используются не для изучения
мотивации личности, т. е. процессуальной
динамики мотива в конкретной социальной
ситуации, а для изучения мотивов учебной,
профессиональной и других видов
деятельности.

 «Список
личностных предпочтений» А.
Эдвардса (EPPS) является опросником,
который измеряет силу по­требностей
из перечня, предложенного Г. Мюрреем.
Для каждой из 15 шкал были выделены
индикаторы потреб­ностей, которые
формулируются в виде утверждений (всего
210 пар утверждений). Опросник построен
на основе вынужденного выбора одного
из пары утверждений. Итоговый индекс
потреб­ности выражает не абсолютную
силу потребности, а силу этой потребности
относительно других потребностей из
перечня. А. Эдварде использовал метод
вынужден­ного выбора, чтобы уменьшить
влияние фактора социальной же­лательности.

«Форма
по изучению личности» Д.
Джексона (PRF) — это методи­ка для
измерения мотивационной сферы, также
построенная на тео­рии мотивации Г.
Мюррея. Опросник Джексона измеряет 20
мотива­ционных переменных, из которых
12 аналогичны потребностям из; опросника
EPPS. [А.А. Бодалев, В.В. Столин, 2006]

У
Х. Хекхаузена мотивация определяется
как побуждение к действию определенным
мотивом. Мотивация понимается как
процесс выбора из различных возможных
действий, как процесс, регулирующий и
направляющий действие на достижение
специфических для данного мотива
состояний и поддерживающий эту
направленность. «Опросник для измерения
аффилятивнои тенденции и чувствительности
к отвержению» A. Мехрабиана, измеряет
два обобщенных мотива: стремление к
принятию (у автора называется аффелятивная
тенденция) и страх отвержения
(чувствительность к отвержению) Опросник
состоит из двух шкал. Первая шкала
содержит 26 пунктов, а вторая — 24 пункта.
Шкалы оценивают, по мнению автора, в
первом случае общие позитивные ожидания
человека при установлении межличностного
контакта, а во втором соответственно —
негативные ожидания. Опросник для
измерения мотивации достижения (РАМ)
того же автора имеет две формы: для
мужчин и для женщин. Опросник построен
на основе теории мотивации достижения
Дж. Аткинсона (см. приложение 1). При
подборе пунктов теста учитывались
индивидуальные различия людей с мотивом
стремления к успеху и избегания неудачи
в поведении, определяемом мотивацией
достижения. Рассматривались особенности
уровня притязаний, эмоциональная реакция
на успех и неудачу, различия в ориентации
на будущее, фактор зависимости —
независимости в межличностных отношениях.
При конструировании теста был использован
метод факторного анализа, и в окончательном
варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов.
Эта методика очень популярна в различных
странах и особенно часто используется
при исследовании познавательных
компонентов мотивации достижения. [К.М.
Гуревич, 1997]

БИЛЕТ
№34. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ.

Диагностика
эмоционального состояния:
Для
исследования эмоций используются:

—

тест Люшера.

Цветовой
тест Люшера — психологический тест,
разработанный доктором Максом Люшером.
Цветовая диагностика Люшера позволяет
измерить психофизиологическое состояние
человека, его стрессоустойчивость,
активность и коммуникативные способности.
Этот тест позволяет определить причины
психологического стресса, который может
привести к появлению физиологических
симптомов.Он основан на том опытном
факте, что выбор цвета отражает нередко
направленность исытуемого на определенную
деятельность, настроение, функциональное
состояние и наиболее
устойчивые черты
личности. Это т.н. «глубинный» тест.
Предпочтение того или иного цвета
неосознанное. Значения цветов в их
психологической интерпретации
определялись в ходе разностороннего
обследования многочисленного контингента
различных испытуемых.

—
Тематический апперцептивный тест был
разработан в Гарвардской психологической
клинике Генри Мюрреем с сотрудниками
во второй половине 30-х годов.

Тематический
апперцептивный тест (ТАТ) представляет
собой набор из 31 таблицы с черно-белыми
фотографическими изображениями на
тонком белом матовом картоне. Одна из
таблиц — чистый белый лист. Обследуемому
предъявляется в определенном порядке
20 таблиц из этого набора (их выбор
определяется полом и возрастом
обследуемого). Его задача заключается
в составлении сюжетных рассказов на
основе изображенной на каждой таблице
ситуации.

В
рядовых ситуациях сравнительно массового
психодиагностического обследования
ТАТ, как правило, не оправдывает
затраченных усилий. Его рекомендуется
применять в случаях, вызывающих сомнения,
требующих тонкой дифференциальной
диагностики, а также в ситуациях
максимальной ответственности, как при
отборе кандидатов на руководящие посты,
космонавтов, пилотов и т.п. Его рекомендуют
использовать на начальных этапах
индивидуальной психотерапии, поскольку
он позволяет сразу выявить психодинамику,
которая в обычной психотерапевтической
работе становится видна лишь спустя
изрядное время. Особенно полезен ТАТ в
психотерапевтическом контексте в
случаях, требующих неотложной и
краткосрочной терапии (например,
депрессии с суицидальным риском).
Уровень
тревожности исследуют с помощью:

—
Шкла
Тейлора

Опросник
личностный. Предназначен для измерения
проявлений тревожности. Опубликован
Дж. Тейлор в 1953г.
 
Рассматриваемая шкала состоит из 50
утверждений, на которые обследуемый
должен ответить «да» или «нет».
Утверждения отбирались из набора
утверждений Миннесотского многоаспектного
личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов
для теста. осуществлялся на основе
анализа их способности различать лиц
с «хроническими реакциями тревоги».
Тестирование продолжается 15-30 мин.
 
Обработка результатов исследования
осуществляется аналогично процедуре
MMPI. Индекс тревожности измеряется в
шкале Т-баллов. Шкала «Проявления
тревожности» нередко используется
в качестве одной из дополнительных шкал
MMPI. При этом результат измерения
тревожности не только дополняет данные
по основным клиническим шкалам MMPI, но
и в некоторых случаях может быть привлечен
к интерпретации профиля в целом. Как
показывают данные исследований (Дж.
Рейх и соавт., 1986; Дж. Хенсер, В. Майер,
1986), состояние тревоги связано с изменением
когнитивной оценки окружающего и самого
себя. При высоких показателях уровня
тревожности необходимо соблюдать
известную осторожность в интерпретации
данных самооценки.

—
Шкала Спилбергера.

Данный
тест является надежным
и информативным способом самооценки
уровня тревожности в данный момент
(реактивная тревожность как состояние)
и личностной тревожности (как устойчивой
характеристики человека). Разработан
Ч. Д. Спилбергером и адаптирован Ю.
Л. Хакиным.

Личностная
тревожность характеризует устойчивую
склонность воспринимать большой круг
ситуаций как угрожающие, реагировать на
такие ситуации состоянием тревоги.
Реактивная тревожность
характеризуется напряжением,
беспокойством, нервозностью. Очень высокая
реактивная тревожность вызывает
нарушения внимания, иногда
нарушение тонкой координации. Очень
высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием
невротического конфликта
сэмоциональными и невротическими
срывами и психосоматическими заболеваниями. 

Но тревожность не
является изначально негативной чертой.
Определенный
уровень тревожности — естественная и обязательная
особенность активной личности.
При этом существует индивидуальный
оптимальный уровень полезной тревоги.

Шкала
самооценки состоит из двух частей,
раздельно оценивающих реактивную (РТ,
высказывания с 1 по 20) и личностную (ЛТ,
высказывания с 21 по 40) тревожность. 

Значительные
отклонения от уровня умеренной тревожности
требуют особого внимания,
высокая тревожность предполагает
склонность к появлению состояния
тревоги у человека в ситуациях оценки его
компетентности. В этом случае следует снизить
субъективную значимостьситуации и
задач и перенести акцент на
осмысление деятельности и формирования чувства
уверенности в успехе. 

мотивам
деятельности и повышению чувства
ответственности. Но иногда очень
низкая тревожность является результатом
активного вытеснения личностью тревоги
с целью показать себя в лучшем свете. 
Низкая тревожность, наоборот, требует
повышения внимания кмотивам деятельности и
повышению чувства ответственности. Но
иногда очень низкая тревожность является
результатом активного вытеснения
личностью тревоги с целью показать себя
в лучшем свете.

БИЛЕТ
№35.
ДИАГНОСТИКА ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ.

В
психологической практике диагностика
функцио­нальных состояний чаще всего
проводится на основании оценки успешности
выполнения определенного вида
деятельности. При этом анализируются
динамика показателей количества,
качества и скорости выполнения задачи,
а также лежащие в ее основе изменения
соответствующих психологических
функций. В ка­честве предмета анализа
может выступать реальная трудовая
деятельность человека. Основными
показателями изменения состояния в
этом случае служат сдвиги количественных
я ка­чественных характеристик
эффективности работы, главным об­разом
по их внешним
проявлениям.
Однако внешние признаки динамики
эффективности труда зависят от множества
разнообразных причин, не имеющих прямого
отношения к из­менению функционального
состояния. Кроме того, для большого
числа профессий эта величина вообще не
поддается количест­венному учету,
хотя задача диагностики состояния
остается актуальной. Поэтому основным
психологическим средством диагностики
является использование коротких тестовых
испыта­ний, характеризующих эффективность
различных психических процессов при
решении соответствующих поведенческих
задач. В этом случае проблема оценки
функционального состояния вы­ступает
как типичная психометрическая задача
— описать и количественно оценить
происшедшие под влиянием определен­ных
причин (в данном случае факторов, влияющих
на состояние субъекта трудовой
деятельности) сдвиги исследуемых
психо­логических
процессов.

Для
диагностики состояний может быть
использована прак­тически любая из
разработанных в экспериментальной
психо­логии методик, оценивающая
эффективность процессов вос­приятия,
внимания, памяти, мышления и др. Создание
подобных методик началось еще на заре
экспериментальной
психологии.
К их числу относятся корректурная проба
Бурдона, таблицы Шульте, используемые
для характеристики внимания, комбинационный
метод Эббингауза, метод парных ассоциаций,
методики непрерывного счета Крепелина
и элемен­тарной шифровки Пьерона —
Рузера, предназначенные для анализа
интеллектуальных процессов. Имеются
достаточно
пол­ные обзоры этих методик.
Перечисленные тесты в их многочисленных
модификациях широко используются и в
современной диагностической практике.
Они считаются достаточно
эффективными и составляют основной
арсенал исполь­зуемых психологами
средств.

БИЛЕТ
№36.
ДИАГНОСТИКА САМОСОЗНАНИЯ И ЕГО
КОМПОНЕНТОВ.

Многие из нас в этой жизни хотя бы несколько раз проходили тесты по психологии. Кто-то это делал из любопытства, случайно наткнувшись в Интернете на «заманушку» вроде «узнайте свой тип личности». Кто-то серьезно подошел к вопросу профориентации и заранее решил объективно оценить свои склонности к выбранной профессии или же подумать о профессии, исходя из выявленных способностей.

А кому-то предложили пройти тестирование на приеме у психолога или психотерапевта, к которому пришлось обратиться, чтобы подправить здоровье или найти выход из затруднительной жизненной ситуации. В итоге отношение к тестам по психологии у всех разное, от глубокого интереса и желания проходить больше тестов, хороших и разных, до резкого неприятия и обобщений наподобие «это все ерунда».

Где же правда и есть ли какой-то толк от психологических тестов в реальности? Правда, как всегда, где-то посередине, а ответ на вопрос «Есть ли какой-то толк?» нужно искать в таком понятии, как «валидность психологических тестов».

Вы и сами всегда сумеете докопаться до истины, если пройдете нашу программу «Когнитивистика». А понимать людей на невербальном уровне безо всякого тестирования вы научитесь на программе «Профайлинг». Прохождение программ может занять пару месяцев, а пока мы предлагаем вам поговорить про надежность и валидность психологических тестов и их пригодность для определения различных психологических характеристик человека.

Валидность психологического теста: что это такое?

Для начала уточним, что означает понятие «валидность психологического теста», и попытаемся объяснить это простыми словами. Итак, валидностью психологического теста называется способность теста определять и измерять те показатели, для определения и измерения которых данный тест разработан.

Условно говоря, тестом на определение типов личности не стоит пытаться определить степень эмоционального выгорания человека. Аналогично тому, как тестами по английскому языку не стоит пытаться определить уровень знаний по математике, или тестами по математике за 11-й класс не нужно определять уровень знаний программы за 9 классов.

Помимо этого, есть еще один важный момент. Тесты по психологии имеют разное назначение. Мы начали с того, что разным людям приходится сталкиваться с психологическими тестами при разных обстоятельствах. Кем-то движет любопытство и желание узнать, условно говоря, «кто я такой». А кому-то жизненно важно докопаться до причин своего неблагополучного психологического состояния и найти пути выхода из него.

Понятно, что для удовлетворения любопытства и диагностики психологического состояния нужны не только разные тесты, но и разная направленность тестирования, разная степень детализации вопросов и, само собой, разная степень точности измерений. Психологический тест – это практически всегда измерение. Кто проходил, тот знает, что результат обычно представляют в баллах, очках, процентах. Проще говоря, в неких исчисляемых единицах.

Разумеется, при любом измерении возможны неточности или погрешности. Если вы просто любопытствуете, являетесь ли вы сангвиником или, скорее, флегматиком, разные тесты могут дать разный результат, а истина, как всегда, может оказаться где-то посередине. Это нормально, потому что людей, у которых были бы выражены исключительно черты сангвиника или флегматика и совсем не было бы качеств, присущих, к примеру, меланхоликам, не так много.

Да и сам факт, что ваше любопытство не будет удовлетворено в полной мере и заставит вас либо искать другие тесты, либо забросить затею с тестированием, вряд ли может иметь какие-то далеко идущие последствия для душевного здоровья.

А вот если психотерапевту приходится иметь дело с пограничным расстройством и нужно понять, требуется ли пациенту медикаментозное лечение или можно ограничиться психотерапевтическими сеансами, здесь точность измерений различных параметров при тестировании обретает принципиально важное значение.

Более глубоко вникнуть в тему и содержание понятия валидности психологических тестов позволяют узкоспециальные научные издания [И. Кондаков, 2007]. А также публикации в специализированных журналах по психологи [Х. Гессман, Е. Шеронов, 2013]. А мы продолжим тему и поговорим о типах валидности психологических тестов.

Типы валидности психологических тестов

Итак, мы уже разобрались, что валидность включает в себя множество разных аспектов. Теперь посмотрим, какие бывают типы валидности и что они означают.

Основные типы валидности:

• Практическая валидность – возможность достижения с помощью тестирования конкретной цели (поставить диагноз, сделать прогноз, выдать рекомендации).
• Прогностическая валидность как разновидность практической – возможность прогнозировать род той или иной деятельности в исполнении испытуемого.
• Совпадающая валидность как разновидность практической – диагностика наличия у человека некоего качества или характеристики в текущий момент времени.
• Оценочная валидность – корреляция между результатами теста и мнением экспертов.
• Валидность генерализации, она же репрезентативность – на какие категории людей или ситуаций можно распространить результаты исследования.
• Валидность критерия – складывается из понятия «совместная валидность» и «предиктивная валидность».
• Совместная валидность – существует ли связь между результатом теста и прочими проявлениями свойства.
• Предиктивная валидность – насколько итог теста позволяет прогнозировать развитие исследуемого качества.
• Относительная валидность – соответствие результатам аналогичных тестов, предназначенным для измерения аналогичных показателей.
• Эмпирическая валидность – соответствие выбранной методики тестирования опыту и знаниям человека.
• Дискриминантная валидность – разновидность эмпирической, подразумевающая статистическую независимость тестовых показателей, направленных на измерение несвязанных характеристик.

Если почему-либо все вышеизложенное кажется сложным, заметим, что это не совсем так. Мы уже начали говорить, к примеру, об эмпирической валидности, только более простыми словами. В частности, когда сказали, что нельзя измерять уровень знаний за 9 класс тестами за программу средней школы. Тест за программу 11 классов не будет соответствовать опыту и знаниям школьника, полученным за 9 лет учебы.

Можно объяснить простыми словами и понятие оценочной валидности или степени корреляции между показателями, полученными испытуемым, и оценками экспертов. Так, если во время ЕГЭ школьник получает баллы намного выше или намного ниже, чем текущие и итоговые оценки в школе, выставляемые учителями (экспертами), есть все основания заподозрить, что тест не является валидным.

Это совсем общий пример, потому что в наших реалиях в этой ситуации можно заподозрить еще и коррупционную составляющую, когда высокие оценки ставят за деньги и потихоньку «гнобят» тех, чьи родители не могут оплатить вожделенные баллы. Итоги ЕГЭ пока что купить сложнее, поэтому такие вещи как раз и всплывают во время независимого тестирования. Но принцип, думается, понятен.

Точно так можно объяснить попроще понятие дискриминантной валидности. Например, корреляция между результатами теста на скорость чтения и теста на уровень мотивации будет крайне низкой, потому что способность к скорочтению мало связана с мотивацией, разве что с частным случаем мотивации научиться быстро читать. А вот если путем тестирования выявить ценностные ориентиры человека, тогда до выявления факторов, усиливающих мотивацию человека к каким-либо действиям, останется один шаг.

Для тех, кому и эти объяснения кажутся скучными и запутанными, поясним суть понятия «валидность психологического теста» совсем простым примером. Когда-то давно, в эпоху до изобретения мини-камер видеонаблюдения и GPS-трекеров, была популярной шутка про эксперимент ученых, исследовавших жизнь бродячих собак. Ученые закрепили на голове у собак видеокамеру и выяснили, что 90% всего времени собаки пытаются избавиться от камеры у себя на голове, а 10% времени убегают от ученых, которые их ловят, чтобы поменять разрядившийся аккумулятор.

Разумеется, в естественных условиях «рабочий день» бродячей собаки выглядит совсем иначе, потому что в естественных условиях у нее нет на голове мешающей камеры. Поэтому релевантность полученных в результате такого эксперимента данных стремится к нулю, а дело тут в неправильно выбранном методе исследования. Это, еще раз уточним, шутка, однако она весьма наглядно демонстрирует важность правильного выбора метода оценки тех или иных характеристик. Иначе валидность психологического теста будет низкой.

Желающим узнать больше о разных типах валидности можем рекомендовать научное исследование Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons’ responses and performances («Валидность психологической оценки: проверка выводов, сделанных на основе ответов и действий людей») [S. Messick, 1995].

Заметим, что исследования типологии валидности психологических тестов ведутся уже много десятилетий. Одной из первых серьезных работ в данном направлении стала статья Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix («Конвергентная и дискриминантная проверка по матрице мультипризнаков-мультиметодов») [D. Campbell, D. Fiske, 1959].

Это для тех, кто хочет знать больше, а мы далее обсудим, какие факторы влияют на валидность психологического теста. Если речь идет про валидность и надежность психологического теста, контрольная работа, план научной статьи, содержание публикации всегда включают в себя пункт, касающийся факторов, влияющих на валидность теста.

Факторы, влияющие на валидность психологического теста

Как вы уже поняли, составление психологических тестов, способных измерить требуемую характеристику, задача не такая уж простая. Достаточно посмотреть «Справочное руководство по конструированию тестов» объемом почти в 300 страниц, чтобы увидеть, сколько важных факторов нужно учесть при этом [П. Клайн, 1994]. Если кратко, формирование теста с высокой валидностью должно пройти несколько этапов и соответствовать ряду критериев:

• Четкое указание категории лиц, на которых рассчитан тест.
• Внятный список характеристик, качеств, знаний, прочих параметров, которые призван определить тест.
• Наличие внешней экспертизы на предмет полноты и обоснованности определяемых параметров.
• Задания и вопросы, адекватные поставленной задаче.
• Внешняя экспертиза составленных заданий и вопросов на предмет соответствия поставленной задаче.

Только после этого можно приступать к формированию окончательного варианта теста. Тогда есть все шансы поднять валидность психологического теста настолько, чтобы можно было полностью доверять полученным результатам.

Еще важнее при составлении теста не допустить грубых ошибок, сразу снижающих валидность теста. Какие же факторы нужно учесть, чтобы достичь максимальной валидности теста? Для начала следует помнить, что испытуемый – живой человек со своими взглядами, убеждениями и предрассудками, почти всегда склонный к конформному социально ожидаемому поведению и стремящийся получить групповое подкрепление своему мнению. И браться за составление теста, исходя из понимания данных факторов.

Топ-7 факторов, ухудшающих валидность психологического теста:

1. Стремление давать социально ожидаемые ответы и желание представить себя в лучшем свете, поэтому вопросы следует составлять так, чтобы социально ожидаемый ответ не был очевиден.
2. Конформность и стремление соглашаться, выбирая положительный ответ, поэтому вопросы следует формулировать и чередовать так, чтобы сплошные «да» не могли нивелировать результат исследования.
3. Преднамеренно отрицательный ответ, если это позволяет выделиться, получить награду, оказаться в центре внимания, поэтому вопросы не должны провоцировать протестные ответы.
4. Культурное смещение, когда одно и то же качество, термин, понятие могут иметь разное наполнение для разных культур и религий. Это важно иметь в виду, если тест планируется использовать в мультикультурной и полиэтничной среде.
5. Гендерное смещение, когда одно и то же явление по-разному воспринимается и оценивается мужчинами и женщинами.
6. Тестовое смещение, когда тест, пригодный для абсолютного большинства людей, может оказаться не пригодным для оценки людей, ведущих принципиально иной образ жизни (например, жителей глухих горных аулов или регионов Крайнего Севера).
7. Смещение в предпосылках, когда составитель теста экстраполирует свои взгляды и оценки на всех, кто будет проходить тест, и считает, что они будут давать ответы, исходя из тех же взглядов и оценок.

Многие факторы взаимосвязаны между собой. Например, гендерное смещение, когда одно и то же явление по-разному воспринимается и оценивается мужчинами и женщинами, может спровоцировать смещение в предпосылках, когда тест составляет мужчина и думает, что женщины будут воспринимать составленные им вопросы точно так же, как и мужчины.

И, наконец, еще один аспект, который хотелось бы обсудить в контексте темы валидности психологических тестов. Очень часто в специальной литературе можно увидеть, что такие понятия, как валидность и надежность психологического теста употребляются вместе. Что такое «надежность психологического теста» и как она связана с валидностью? Давайте разбираться.

Валидность и надежность психологического теста: как они соотносятся?

Для начала уточним, что такое надежность психологического теста. Под надежностью теста подразумевается стабильность и воспроизводимость результатов, полученных в результате применения теста в аналогичных обстоятельствах.

Например, если психологический тест применяется для групп, одинаковых по возрастному, гендерному и социальному составу, результат должен быть примерно одинаковым с отклонением в пределах статистической погрешности. Для групп, отличающихся по гендерным и возрастным признакам, культурно-образовательному уровню результаты могут отличаться, и это нормально.

Надежность психологического теста может считаться достаточно высокой, если измерения дают относительно стабильные результаты для одного и того же человека при повторном тестировании. Или же результат, отличный от первоначального с учетом корреляционного коэффициента, если наличествуют факторы, способные объективно повлиять на исследуемые характеристики.

Так, например, отслеживают прогресс в ходе психотерапевтических процедур, потому что психокоррекция – дело небыстрое, однако при правильно подобранной методике прогресс всегда заметен. Надежный тест позволяет с высокой степенью достоверности установить, насколько верно подобрано лечение и/или комплекс психотерапевтических процедур.

Правда, у повторной или ретестовой проверки имеются некоторые издержки. Например, у человека может меняться настроение или самочувствие, а под их влиянием в разное время вероятны разные ответы на одни и те же вопросы. Кроме того, испытуемый может запомнить «правильные» или социально ожидаемые ответы на те или иные вопросы теста, и при повторном тестировании стараться «подстроиться» под них и представить себя в лучшем свете. Поэтому некоторые отклонения, связанные собственно с процессом тестирования, всегда возможны.

Итак, как же соотносятся валидность и надежность психологического теста? В идеале, тест должен быть и надежным, и валидным. В реальности это не всегда так. Мы уже приводили самый простой шутливый пример с исследованием поведения бродячих собак. Тест не валидный, однако, при этом обладает высокой степенью воспроизводимости. Практически каждый пес, которому на голову крепят посторонний предмет, пытается от него избавиться. Так что если бы требовалось составить валидный тест на исследование реакции на посторонний предмет на голове животного, можно считать, что такой тест уже готов.

Так или иначе, валидность и надежность психологического теста – это связанные понятия. Валидность подразумевает однозначность получаемых результатов и достоверность измерения того или иного психологического свойства, качества, характеристики. Надежность – это, если можно так выразиться, «устойчивость процедуры относительно объекта исследования». Надежность, как мы уже разобрались, не всегда предполагает валидность, однако валидность предполагает надежность.

Это самое главное, что следует знать о соотношении надежности и валидности. Всем, кто хочет разобраться в теме более глубоко, можем порекомендовать статью Reliability & Validity in Psychology: Definitions & Differences («Надежность и валидность в психологии: определения и различия») [D. Cloud, 2021].

Также весьма интересен в этом плане материал Psychometric Properties of a Test: Reliability, Validity and Norming («Психометрические свойства теста: надежность, валидность и нормирование») [N. Muralidharan, 2018]. Мы же в который раз на страницах нашего блога напоминаем, что никакой результат даже самого надежного и полностью валидного теста не может быть приговором и тем более основанием для постановки диагноза.

Если вас что-то беспокоит в вашем душевном или физическом состоянии, лучшим вариантом будет консультация высококвалифицированного психолога. Хорошим шагом на пути к самосовершенствованию и улучшению собственных психологических характеристик станут наши программы «Самопознание», «Когнитивистика» и «Профайлинг», набор на которые продолжается в настоящее время.

Мы желаем вам спокойствия и душевного равновесия во всех ваших жизненных обстоятельствах. И просим ответить на вопрос по теме статьи:

Надежность и валидность тестов

В любом эмпирическом исследовании по психологии используются психологические тесты. Часто от студентов требуют указывать данные об их надежности и валидности.

Надежность психологических тестов

В обычной жизни надежность человека или какого-либо предмета означает уверенность в том, что на него можно положиться. Как же проверяют, что на психологический тест можно положиться?

Первый способ проверки надежности психологического теста – анализ устойчивости результатов теста. Действительно, если результаты использования теста на одной и той же выборке существенно не меняются при нескольких тестированиях, то это может служить критерием его надежности.

Повторное тестирование называется ретест. Его проводят с интервалом от недели до года. Затем анализируют корреляции нескольких замеров. Если корреляции между результатами ретестов не ниже 0,76, то такой тест считается надежным.

Недостатки ретестовой проверки надежности психологического теста.

1. Некоторые психологические показатели неустойчивы и изменчивы. Например, измеряя настроение, самочувствие в разное время дня или в разные дни, можно получить разные результаты, и это не будет следствием ненадежности теста.

2. При неоднократном заполнении одного и того же теста испытуемые к нему «привыкают». Они могут помнить свои ответы и отвечать так же. Могут, наоборот, менять ответы в сторону социальной желательности. Таким образом, ретестовая надежность не будет в полной мере отражать надежность теста.

Второй способ проверки надежности психологического теста – анализ согласованности различных частей теста. Например, в тесте один показатель, который диагностируется 10-ю вопросами. Согласованность данного теста определяется высокой корреляцией ответов на каждый вопрос с общим результатом по шкале.

Часто для определения согласованности психологического теста его расщепляют на две части. Можно это сделать, отбирая вопросы через один. Можно разделить первую и вторую половину теста. Далее анализируют корреляции ответов двух расщепленных частей теста. Чем выше корреляция, тем выше согласованность теста и его надежность.

Итак, надежность психологического теста – это характеристика его формальной пригодности для диагностики психологических показателей. Например, если тест диагностики тревожности надежен, то это значит, что при его использовании на разных выборках, в разное время вы будете получать схожие результаты. Но будут ли эти результаты характеризовать именно тревожность испытуемых? Надежность психологического теста этого не гарантирует. За это отвечает другой показатель – валидность психологического теста.

Валидность психологических тестов

Валидность психологических тестов отражает соответствие их результатов сущности измеряемых психологических феноменов. Например, насколько результат теста агрессивности отражает реальный уровень агрессивности респондента.

Можно выделить два основных способа определения валидности психологических тестов.

Первый способ выявления валидности психологического теста предполагает соотнесение результатов теста с аналогичными показателями других тестов. Например, для проверки валидности теста на самооценку можно сделать следующее:

• провести тестирование испытуемых по новому тесту;
• выявить самооценку испытуемых по другому тесту (предполагается, что он валиден);
• рассчитать корреляцию показателей самооценки по двум психодиагностическим методикам;
• статистически значимая корреляция даст основания говорить о валидности нового теста.

Такой способ позволяет выявить так называемую конструктную валидность. Она отражает соответствие выявляемого психологического показателя психологическому конструкту.

Второй способ выявления валидности психологического теста предполагает соотнесение результатов теста с внешними критериями. Такая валидность называется критериальная валидность психологического теста.

Например, показателем критериальной валидности теста склонности к отклоняющемуся поведению может быть реальное число правонарушений подростка. Применительно к тесту мотивации достижений показателем критериальной валидности может быть успешность выполнения той или иной деятельности.

Соотношение надежности и валидности психологических тестов

Надежность теста отражает его качество как метода диагностики, с точки зрения формальных показателей. Без учета содержательного анализа результатов.

Валидность оценивает именно содержательные результаты теста. Насколько они соответствуют реальным психологическим феноменам.

Надежный тест может не быть валидным. Например, тест инициативности может показывать высокую ретестовую надежность и согласованность частей. Однако, с содержательной точки зрения, результаты теста отражают не столько инициативность, сколько силу воли. То есть, надежность данного теста высокая, а валидность низкая.

В практике психологического тестирования надежность тестов с помощью ретеста. Валидность психологических тестов, как правило, проверяется с помощью анализа взаимосвязей с показателями других тестов, измеряющих аналогичные или схожие психологические показатели.

Примеры заключений о надежности и валидности психологически тестов

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)

Надежность СЖО

Надежность теста СЖО проверялась с помощью ретестирования с интервалом в 2 недели (испытуемые — 76 студентов МГУ). Результаты по тесту оказались устойчивы на уровне значимости 5% (р<0,05).

Валидность СЖО

Автором теста СЖО, Д.А. Леотьевым, была проведена проверка конструктной валидности СЖО. Для этого была сформирована выборка, включавшая студентов московских ВУЗов общей численностью 24 человека (мужчин и женщин).

Было проведено тестирование испытуемых по тестам: СЖО, УСК (уровень субъективного контроля) и САТ (тест на уровень самоакутализации). Далее был проведен корреляционный анализ показателей СЖО с показателями тестов УСК и САТ.

Все шесть показателей теста СЖО значимо положительно коррелируют с общей интернальностью и с интернальностью в области достижений, а также (кроме третьей субшкалы) — с интернальностью в области семейных отношений. Отмечены также значимые корреляции пятой субшкалы СЖО с интернальностью в производственной сфере и по отношению к здоровью-болезни.

Показатели теста СЖО положительно значимо коррелируют со следующими шкалами теста САТ: шкалой опоры и познавательных потребностей — все шесть показателей; шкалами компетентности во времени, самоуважения и представления о природе человека — все, кроме первой субшкалы; шкалой ценностных ориентации — все, кроме общего показателя, и шкалой спонтанности — третья, четвертая и пятая субшкалы. С остальными шкалами CAT значимых корреляций обнаружено не было.

Достаточно высокий уровень взаимосвязи показателей теста смысложизненных ориентаций (СЖО) с показателями интернальности (тест УСК) и показателями самоакутализации (тест САТ) позволяет говорить о конструктной валидности теста СЖО.

Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000, 18 с.

Методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности

Методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности была адаптирована в России В.Н. Карандашевым.

Согласно автору русскоязычной адаптации валидность и надежность опросника Шварца обеспечивается:

— тем фактом, что в основе данной психодиагностической методики лежит четкая и теоретически обоснованная концепция ее автора, содержащая операционализированные характеристики ценностей;

— тем, что что при разработке оригинальной версии опросника использовались данные исследований по 54 странам.

Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. — СПб.: Речь, 2004-70 с.

Методика «Уровень соотношения Ценности и Доступности в различных жизненных сферах» (УСЦД) (Е.Б.Фанталова)

В методике Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения Ценности и Доступности в различных жизненных сферах» используется список из 12 ценностей, взятых из списка терминальных ценностей методики М. Рокича.

Таким образом, надежность и валидность методики Е.Б. Фанталовой определяется надежностью и валидностью списка ценностей М. Рокича.

Надежность теста ценностных ориентаций М.Рокича проверялась автором через устойчивость ценностной структуры к ретестированию через временные интервалы от 3 недель до 14-16 месяцев на выборках студентов колледжей. Для отдельных ценностей при ретестировании с интервалом 3-7 недель показатель устойчивости варьируется от 0,51 до 0,88 (терминальные ценности) и от 0,45 до 0,70 (инструментальные ценности). Для русскоязычного варианта методики при ретестировании с интервалом в 2 недели были получены средние показатели надежности 0,82 (для терминальных ценностей) и 0,79 (для инструментальных).

О валидности методики ценностных ориентаций М. Рокича (а, следовательно, и методики Е.Б. Фанталовой) косвенно свидетельствуют результаты, полученные при обследовании различных социальных групп. Различия в оценках одних и тех же ценностей мужчинами и женщинами достигают статистически значимых пределов для 12 из 18 терминальных ценностей и для 8 инструментальных.

Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. — М.: Смысл, 1992. — 17 с.

Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психологический журнал, т. 13, 1992, N 1. С. 107-117.

Методика «Свободный выбор ценностей» Фанталовой Е.Б.

Методика «Свободный выбор ценностей» является составной частью ценностно-ориентированной системы автора «Диагностика внутреннего конфликта» (ДВК).

В данной методике Е.Б. Фанталова расширила список ценностей от 12 до 72. При этом надежность данной ценностной структуры и ее валидность автором не проверялась.

Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара, 2001.

---

Надеюсь, эта статья поможет вам написать работу по психологии самостоятельно. Если понадобится помощь, обращайтесь (все виды работ по психологии; статистические расчеты). Заказать

• • 

Валидность — важнейший аспект экспериментальной психологии. Это свидетельство того, что, применяя определённую методику, специалист измерил именно то, что планировал.

Валидной считается методика, результаты которой соответствуют задачам, поставленным перед исследованием. Например, методика, разработанная для того, чтобы определить темперамент человека, должна измерять именно его, а не иные психические свойства.

Принципиальную важность валидности невозможно переоценить. Ведь именно от неё зависит достоверность проводимых тестов. Совершенный эксперимент невозможен, если методика не обладает идеальной валидностью.

Как проверить валидность?

Существует три способа, позволяющих определить, насколько методика валидна:

1. Содержательная сторона

Проверка выявляет, насколько методика соответствует действительности, в которой реализуется изучаемое свойство. Через призму содержательности рассматривают и лицевую (очевидную) валидность. Лицевая валидность характеризует, насколько тест соответствует ожиданиям тех, кто его проходил.

1. Конструктная валидность

Если методика валидна, она будет проверять научно обоснованные конструкты. Здесь же можно пойти по двум направлениям. Конвергентная валидность требует сопоставления нескольких методик, проверяющих идентичные показатели. Если между результатами будет наблюдаться корреляция, методику можно считать валидной.

При дискриминантном подходе проверяют, диагностирует ли методика только заданные характеристики и не затрагивает ли те, с которыми нет зависимости у исходных параметров.

1. Критериальная проверка

Здесь используются статистические методы. Чтобы протестировать валидность, проверяют, соответствуют ли результаты испытания заранее заданным критериям.

Рассматривая критериальную валидность, также говорят о прогностической составляющей. Такие методики применяют, когда хотят предсказать поведение. Если прогноз, сделанный с помощью методики, со временем оправдывается, экспериментальный комплекс получает статус прогностически валидного.

Надёжность и валидность

Критерии надёжности рассматриваются с формальной точки зрения, тогда как содержательная сторона не учитывается.

Валидность, наоборот, обращает внимание на содержательные результаты теста. Оценивается их соответствие существующим феноменам психологии.

Надёжная методика не тождественна валидной. Например, тест, оценивающий инициативность, может продемонстрировать высокие показатели надёжности и ретестовости элементов. Однако фактически результаты будут свидетельствовать о значительной силе воли, но с точки зрения содержания инициативности не подтвердят.

Таким образом, надёжность теста является высокой, а валидность — низкой.

Внутренняя валидность и пример её нарушения

Внутренняя валидность — одна из разновидностей данного феномена. Чтобы понять её принцип, стоит рассмотреть пример, который отразит её нарушение.

Допустим, лаборатория хочет протестировать лекарство, способствующее росту. Для этого экспериментаторы отбирают несколько подростков тринадцати лет, измеряют параметры роста и дают детям лекарство.

Спустя два года снова производятся замеры, которые отражают увеличение показателей. Однако на основании изменившихся данных нельзя сделать вывод о том, что причиной перемен оказалось именно лекарство.

Нарушение внутренней валидности заключается в неучтенных факторах, которые влияют на результат исследования. В данном случае речь идёт о естественных процессах взросления. Корректный эксперимент должен был предусмотреть и их.

Методика определения определения поведения людей в различных ситуациях тоже может быть валидной или нет. Курс Викиум «Профайлинг» научит «читать людей» по невербальным признакам, выявлять скрытые намерения собеседника и прогнозировать действия оппонента.